摘  要：现阶段，“高利害”的公开课因其浓重的教育行政色彩和作秀成分而失去了它本应具有的“常态性”，这严重削弱了它的教研价值及在新课程建设中的价值导向作用。冷静剖析传统公开课的弊端，降低其长官意志，拉近其与常态课的距离，使它走进常态，直面真问题、解决真问题并“常”中出新，成为在“低碳”、“绿色”中引领、示范教学的课成了公开课存在与发展的当务之急。对此，必须改变传统公开课评估功能过大，偏重于奖惩的倾向，突出教学评价促进发展的功能。

关键词：“面子”课   常态   回归本位  “以学论教”

正  文：

一、公开课不应成为“面子”课

作为教学理论活的案例或标本、教学理论与教学实践紧密结合的公开课在当今课程改革的大背景下，因其“高利害”制约了其存在与发展的空间。

（一）准备过度的公开课成了作秀课

公开课，多指有组织、有计划、有目的的一种面向特定人群作正式的公开课程讲授活动。它多传达某种理想的教育理念和行为，是老师展示教学水平、交流教学经验的研究活动。正像病例研究是名医成长的重要载体一样，课例研究也是名师成长的重要载体。公开课作为一种典型的课例研究，具有存在和发展的价

值，它可以为教师的专业成长提供坚实的台阶。但目前一部分公开课却失去了它本应具有的“常态性”。

公开课要上出特色、水平，起引领和示范教学的作用。精心准备公开课是必要的，但准备过度的公开课就脱离了教学实际，远离了常态课。不少公开课，是一人执教，集体备课，多次修改教案和试教，并课前反复“演习”，以至于提问什么，回答什么，问哪些学生，师生心中均有数；个别教师为了使公开课取得更“理想”效果，甚至强令一些调皮学生“回避”，恶化了师生关系，败坏了教师形象；一些公开课过分追求形式，盲目运用现代教学手段，结果画虎不成反类犬。

传统的公开课，多上成了汇报课、观摩课，既充分和集中展示执教者对—定的教学理念、教学艺术、教学风格等的追求，供观摩者评议、学习乃至于某种特定意义上的效仿，它仅仅展示的是老师好的一方面，而把问题掩藏起来。传统公开课多“公开”的是精心包装、华而不实的阳光面，而更多、更深层次的教学问题恰恰在教学炫耀中被遮蔽起来。掩藏问题的本质是作秀，虽然这种作秀也带着我们所倡导的教学理念、行为，当总体上，它是糊弄人的把戏，不是真正的教学。教师真正的教学问题只能隐藏在他们日常的教学中。

（二）行政色彩降低了公开课的教研价值

一些“级别”较高的公开课，已不是教师个人的教学或教研行为，而是凝聚了专家、同行的教学智慧，体现了领导、学校的教育意志。因此，教学进度为公开课让步，公开课存在着为了“公开”而“公开”的情况，成了形象课；同时，为领导挣得光环的公开课教师个人往往十分得宠，易获得各种荣誉和实利，成了“优秀教师”，这种“优秀教师”已丧失了常态性和可摹仿性。他们愈多，对坚忍刻苦、执着追求教学实效性教师的挫伤愈重。

所谓群策群力、以行政领导教育意志为核心的公开课具有浓重的教育行政色彩，它带有过去好大喜功、运动式操作的极“左”时代的灰色印记，急需在冷峻剖析的基础上对公开课作出新的科学定位，真正促使其在新课程建设中发挥其科学的价值导向作用。

二、常态、真实本身就是公开课的真谛

公开课成为引领、示范教学课的基本条件，是其必须以新课程标准为依据，以促进学生的全面发展为目标，展示“教”与“学”的真实水平,交流“教”与“学”的真实经验。

（一）公开课是真实的“课”

真实的课必须是脚踏实地的课，绝不能为了“公开”而“公开”；真实的课必须在“课”上做文章，遵循课堂教学和学生认识活动的基本规律，反映教学的

实际情况和师生的真实水平。真实的课必须回归到真实的日常教学上来。

要拉近公开课与常态课间的距离，使公开课的实践操作体现“低碳”、“绿色”特点——回归常态课，避免失真、作秀。公开课要有“平实”的教学品格，它始终与真实的教学进度同步。平实的课就是平常的课，所谓“平实”，是指在课堂的组织形式和教学流程上是属于常态的，既不掺杂有失教学自然形

态的花拳绣腿式的虚假，又显示着教师独特的教学追求，既有平实的美，又难免有平常之缺陷或局限，从而不影响对它作出客观公正的评论与研讨。

公开课要力争上得自然平实。决不摆花架子，避免形式主义，注重学生的学习效率，让所有听课者有亲切感和真实感；公开课的容量要做到精益求精，努力上出特色并体现教学理论与实践的有机统一，起示范和引领教学的作用，让大家觉得可看、可学、可用。

（二）公开课是课例研究的“课”

课例研究不是课例。课例是一节节具体的课，课例研究是要对这一节节具体的课进行研究，是要弄清楚一节课为什么这样上不那样上。

并不是每堂课都能充分体现一种教学设计思想。教学设计是关于教学的系统规范。它的最大特点是整体优化。严格说，教学设计的对象不是一堂课，而是一个有相当长度的教学单位，一堂课只不过是一个教学设计的环节而已。在一个相对独立的有一定长度的教学单位里，有一些课只是完成教学任务、体现教学设计思想的辅助性环节，并不能充分体现教学设计思想，这些课就不具有公开课的价值。

公开课作为承载着教研任务的课，虽是真实的日常教学，但不是常态课。公开课是平日课堂的高度集中和概括，是平日课堂的一个缩影和取粗取精后的再

现。

公开课一般要经历说课、听课、议课这三种课例研究的基本活动方式，它比常态课的备课、上课、反思多了同伴互助和专业引领等要素和活动，这个过程是教师深度思考、集思广义、不断改进的过程。多数情况下，公开课是教学变革的先锋，是教学实践的创举，对推进教学理论的实践化和实践的理论化具有重要价值。

公开课作为教研的方式，应是教师发现教学问题，集中解决教学问题的有效方式。公开课虽不是常态课，但它必须针对真问题、解决真问题。在这个过程中，公开课要走进常态并“常”中出新，使之在较大范围内有再生性，这本身就是教学研究的出发点与归宿。这样的公开课对那些执着追求教学理想的教师也是一种肯定和鞭策。

要把公开课定位在课例研究上，通过公开课推动教师基于专业对话和学术批评的交流，强化理论与实践的互动，体现公开课的研究价值。

（三）公开课是展示教学个性的“课”

公开课作为教研的重要形式，通过它探索教学改革的途径，贯彻新课改理念并提高“教”与“学”水平与效益的目的是一致的，但对于每一位执教者，公开课更是其展示“教”与“学”个性的舞台。

公开课向听者呈显的教学生态并不是某种长官意志支配下已成定论而非要普遍接受乃至仿效的。一堂有价值的公开课，既是教师展示教学风采的地方，更是学生展示个性的舞台。公开课所倡导的， 是使每位教师从指令型课程与教学的单一执行者转变为自己课程的创造者。从“教”的角度，公开课使教师形成自己独特的课堂教学风格成为一种必然趋势。实际上，公开课是否具有观赏性、教师表现是否尽善尽美并不重要，但能否凸显教师的教学个性、使公开课具有一种无可重复性，正是公开课应倡导的。个性化应成为教师的自觉追求，应成为公开课的生命线。公开课应促进教师不断创造自己的课堂。

“好课”的概念决非是由特定人事背景而先定的，恰恰相反，需要在观摩、评议和争鸣的过程中逐渐为人所认可、接受。

三、“以学论教”的“评、议”是促进公开课回归本位的法宝

对公开课的评价、议论本身就是其走向的指挥棒。教学过程就其本质而言是在“教”与“学”中“教学相长”的过程，通过对公开课的“评、议”促使其回归本位的要诀也在于此。

（一）评课不评人

公开课是教育“评、议”得以进行的一个载体，它为教育“评、议”活动提供一个个案，一个对象。“评、议”公开课的要义，是借助于这个过程分析、解决教学中的实际问题，交流教学经验，探索教学规律。对公开课“评、议”的是这节“课”而不是执教者这个“人”。一节公开课，只要有教研价值，只要有助于将某些教学问题的探讨引向深入，只要能带给执教者、学生、听课者以实质性的收获或启迪就是好的公开课。

公开课既可以是被认为的好课，也可以是瑕疵显露的遗憾课。课本身的好坏与它作为公开课的价值不成正比。决定公开课基本价值的是要通过该操作方式达到什么目的，以及执教者是根据什么来设计这种操作方式的。“评、议”公开课，主要“评、议”它的设计思想以及设计思想具体运作的效果。最有公开课价值的是最能体现一种教学设计思想的课。虽然“评、议”课也是考察一个教师教育、教学能力和基本素质的形式，但评课不是评人。

（二）“评”是为了“教”，“教”是为了“学”

教学，“它是一种学习活动，本质上是学而不是教[1]”现代教学的首要任务是引导学生学会学习，让课堂真正成为学生成长的主阵地。这必然涉及到“以学论教”的发展性教学评价理念，“以学生的‘学’评价教师的教[2]”

对于带有某种使命的公开课，对其操作方式及结果“评、议”的主题是学生而不是老师。“评、议”公开课主要是看学生在干什么。既课堂教学的关注点由教师的教学行为转向学生在课堂上的行为表现、情感体验、过程参与、知识获得以及交流合作等。要通过公开课引导教师把课堂当成学生展示自己学习成果的舞台，而不是展示教师教学才华的地方。从这种评价观出发，也许一个板书并不漂亮、口语表达并不很利落的教师也能上出一节好课来，因为“以学论教”的课堂教学评价模式更为关注学生在课堂上做了什么、学了什么、感受到了什么，教师的板书和口语表达再也不是一节好课的必要条件了。“评价课堂教学质量的根本标准，应是学习者能否在课堂教学中进行积极有效的学习[3]”并得到全面发展。

必须改变传统公开课评估功能过大且偏重于奖惩的倾向，突出公开课评价促进发展，在常态中引领、示范教学的功能。公开课的精神实质是在于教师间的研讨交流，并且通过这种研讨交流让教师真正领会到，公开课对教学进程的设计核心是在于探讨学生是如何学习与发展的，是在于建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生富有效率和个性的学习，这应是公开课的基本立论点。

参考文献：

[1]、[3] .文喆. 课堂教学的本质与好课评价问题[J].人民教育.2003. P3、5。

[2]. 基础教育课程改革教师培训教学研究组.新课程的评价改革[M].北京：首都师范大学出版社.2001年12月.P152。

本文作者：铁岭市教师进修学院教研处处长姜志远  刘松岩

此文为第十一届基础教育论坛校长供稿，第十一届基础教育论坛由清华心理系主办 世纪明德承办