图为耶鲁大学前校长理查德·莱文（Rechard Levin）在学位授予仪式上

一

创新型人才的一些特质

按照我的理解，创新（包括知识创新和创业）型人才通常具备如下一些特质：

（1）自我期许高，怀抱雄心壮志。一个人不想成为什么几乎肯定不能成为什么，因为天上不会掉馅饼；但一个人能够成为什么却在很大程度上取决于他想成为什么。有这样的说法：“人或许可以分为两类，有那么一点雄心的和没有那一点雄心的。对普通人而言，那一点雄心，是把自己拉出庸常生活的坚定动力；没有那一点雄心的，只能无力甚至无知无觉地，慢慢被庸常的生活没顶。在变革时代，那一点雄心或许能导致波澜壮阔的结果。”[3]有雄心的人往往有两个相互关联的目标及后果：成就自我，造福社会。

（2）开阔的知识视野。孤陋寡闻的人成不了大事，创新型人才必须见多识广。

（3）开放的心灵和活跃的思维。创新型人才通常不板滞不拘泥，脑子活，主意多，办法多，善于发现问题和捕捉机会。

（4）想象力和洞察力。创新型人才常常要“无中生有”，思维必须具有前瞻性。要看到别人没有看到的，想到别人没有想到的，最后才能做到别人没有做到的。就像马云通过互联网搭建电商平台，硬生生弄出一个“光棍节”，变成了一个全中国甚至输出国外的购物狂欢。

（5）良好的知识储备和优秀的学习能力。光有想法和点子是不够的，还要有实现它们的知识储备和操作能力。当已有知识不够时，知道该学习什么新知识，并能迅速掌握那些新知识。

（6）审慎的思考与决策。投入一项研究，创办一项事业，常常需要巨大的投入和付出，要避免一厢情愿式的思考，从正反两方面反复权衡，通过审慎的思考和决策来规避风险，争取成功。

（7）一往无前，埋头苦干，忍辱负重。一旦通过审慎的思考做出决定，就不再左顾右盼，而是以极大的勇气投入工作，付出极大的辛劳，穷尽一切可能手段去争取成功。在此过程中，甚至要忍辱负重。

（8）与团队成员的良好合作，与社会环境的良好互动。在当代社会，无论是科学研究还是创办事业，都很难靠单打独斗来完成，需要一个团队的精诚合作，需要友善的社会环境，要尽可能争取社会资源的协助和支持。

（9）根据环境反馈，适时作出调整。一项研究、一项事业很难按最初的设想来完成，中途会出现很多意想不到的情况，甚至遭遇很多挫折和失败。遇到这种情况，要冷静分析原因，适时作出必要的调整和改变。

（10）一些良好的心理品质：充满自信，能够自我定向、自我校正；遇到困难不轻言放弃，坚忍不拔，等等。

可以看出，上面这些特质中，有些属于理智品质，有些属于道德心理品质，有些属于具体操作技能。创新型人才必须是复合型人才。

我认为，大学生在大学校园里要完成两个转变：

（1）知识层面：在进入大学前，中国学生大都是被动学习，一切为了考上大学，具备了初级的知识基础。在走出大学校门时，他们头脑里应该有一个大致的知识分类框图，具备较为宽广的自然科学和人文社会科学知识，在某些专门领域具备较为扎实的知识基础，特别是具有进一步学习的能力，有较强的可塑性，能够迅速适应和满足社会对他们的期许。

（2）人格层面：在刚进大学时，大学生是一群心智不成熟的少年；走出大学校门时，他们应该是心智成熟、品格健全、独立自主、理性负责的公民。

因此，大学必须完成两个任务：知识教育和人格养成。人格养成主要通过知识传授来完成。问题是：大学本科教育如何完成这两个任务，特别是把一部分或者少数大学生培养成创新型人才？我下面仅限于说明：批判性思维在促成大学生的两个转变和培养创新型人才方面可以发挥重要作用。

二

什么是批判性思维

按照我的理解，“批判性思维”有如下四重含义：

（1）指在20世纪中后期在北美兴起、后来被世界很多国家所仿效和追随的一场教学改革运动，要求从以知识传输为主的教育模式，改变成以人格和素质养成以及能力培养为主的模式。美国实用主义哲学家杜威的教育哲学在其中发挥了重要作用。20世纪中后期，美国教育界逐渐达成共识：在当代民主社会，在信息爆炸和知识快速更新的今天，教育的重点不应该放在传授离散和陈旧的知识和信息上，而应该放在探究、学习和思考的过程本身上。它的首要目标不是培养知道很多的“知道分子”，而是培养能够批判性思考、理性地判断和决策、有责任心、充满活力和创造力的公民。“20世纪40年代，批判性思维被用于标示美国教育改革的一个主题；20世纪70年代，在美国、英国、加拿大等国教育领域兴起一场轰轰烈烈的‘批判性思维运动’；20世纪80年代，批判性思维成为教育改革的焦点；20世纪90年代开始，美国教育的各层次都将批判性思维作为教育和教学的基本目标。”[4]

图为美国哲学家约翰·杜威（John Dewey）

（2）指现代社会中合格公民和创新型人才所必须具备的一种精神气质，一种人生态度，一种思维倾向。批判性思维服膺理性、逻辑和真理，其基本预设是：任何观点或思想都可以而且应该受到质疑和批判；任何观点或思想都应该通过理性的论证来为自身辩护；在理性和逻辑面前，任何人或任何思想都没有对于质疑、批判的豁免权。“把一切送上理智的法庭”，可以看作是批判性思维的基本主张和口号。正如有哲学家所言：今天，除了在所有人面前辩护的必要性是无须辩护的之外，一切都需要辩护[5]。善于进行批判性思维的人具有这样的个性特征：心灵开放，独立自主，充满自信，乐于思考，不迷信权威，尊重科学，尊重他人，力求客观公正。他们随时准备对所面对的各种观点和主张进行评估，以便确定什么样的信念最适合或切近于当下或长远的目标；不断发展出新的阐释，以便改善其对周围世界的理解；积极搜寻对所提出的阐释的质疑、修正或反驳意见；对所搜集信息进行比较、分析和综合，以便更有效地做出决定和选择，如此等等[6]。

20世纪90年代，美国哲学联合会底下的一个哲学教学委员会着手一个大的研究项目，运用德尔菲方法，咨询 46 位有不同学科背景的批判性思维专家，历时两年，经过六轮磋商，最终就有关批判性思维的诸多事项达成一些共识，写成“德尔菲报告”，其中关于“批判性思维倾向”的共识如下：

“

• 对广泛的议题怀有好奇心；

• 注重变得见多识广并保持这种状态；

• 善于把握运用批判性思维的机会；

• 信赖理性的探究过程；

• 对自己的理性能力保持自信；

• 对不同的世界观持开放态度；

• 在考虑其他选择和意见时保持灵活性；

• 理解他人的意见；

• 公正地评估推理；

• 诚实地面对自己的偏好、成见、成规、自我中心或社会中心的倾向；

• 谨慎地悬置、做出或改变判断；

• 当诚实的反思表明有必要做出改变时，愿意重新考虑和修正自己的观点[7]。

”

（3）指在面对做什么或相信什么时，人们做出合理决定的一系列思考技能、方法和策略。例如，美国学者恩尼斯（Robert H. Ennis）曾列出理想的批判性思维者所具有的如下技能：集中关注某个问题；分析论证；提出并回答解释性问题或挑战性问题；判定资源的可靠性；观察，并对观察报告进行判断；演绎，评估演绎；归纳，评估归纳；做出价值判断，并对它们做评估；给词项下定义并评估这些定义；给未陈述的假设定性（一种既归属于澄清同时在某个方面又属于推理的能力）；考虑前提、理由、假设、见解，以及其他那些他们不认同或怀疑的命题，并从它们出发做推理——而不让他们的不认同或怀疑干扰他们的思考（“假设性思维”）；在做一个决定并为它辩护时，整合其他技能和倾向；以一种与情境匹配的有序方式进行；对他人的情感、知识水准，以及精细程度保持敏感；在讨论和表达（口头的和书面的）过程中，使用适当的修辞手法，包括以适当的方式运用“谬误”标签，并对它们做出反应。在这些技能中，前十二项是构成性技能，后三项是辅助性技能[8]。

在上面提到的德尔菲报告中，美国专家就批判性思维技能达成如下共识：解释（interpretation）、分析（analysis）、评估（evaluation）、推理（inference）、说明（explanation）和自我调整（self-regulation）是批判性思维的核心技能。其中，解释是指“领会和表述各种经验、境况、数据、事件、判断、公约、信念、规则、程序或标准的意义或重要性”，包含的子技能有：分类，破解意涵，澄清意义。分析是指“从陈述、问题、概念、描述以及其他旨在表明信念、判断、经验、理由、信息或观点的各种表达形式之间中，识别出所意向的或实际的推理关系”，包含的子技能有：检验观点，识别论证，识别理由。推理是指“找出并夯实得出合理结论所需的因素；形成猜测和假设；考虑相关的信息，从数据、陈述、原理、证据、判断、信念、观点、概念、描述、疑问或其他表达形式中推导出结论”，包含的子技能有：寻求证据，考虑多种可能性，得出逻辑有效的或可以辩护的结论和主张。评估是指“评估可信度和逻辑性，包括评估各种用于说明或描述个人的见解、经验、处境、判断、主张的陈述或其他表达形式的可信度，以及各种主张、描述、疑问或其他类似表达形式之间的实际或所意向的推理关系是否合乎逻辑”，包含的子技能有：考察论断的可信度，考察论证中所用的归纳或演绎推理的质量。说明是指“既要在多个层面陈述和论证自己的推理结果，顾及证据性、概念性、方法论、标准以及背景因素；还要能以合理的论辩形式展示推理过程”，包含的子技能有：陈述结果，为过程的合理性进行辩护，陈述论证。自我调整是指“有意识地回顾自己的认知活动、这些活动中使用的元素，以及所得出的结果，特别是将分析和评估技能用于自己的推理判断，来质疑、确认、验证或修正推理过程和结果”，包含的子技能有：自我监控，自我修正[9]。

图为美国批判性思维专家彼得·范西昂（Peter Facione）

（4）指作为这场运动结晶之一的一门新的大学教育课程。一些社会因素促成了这一改变：20世纪六七十年代，美国社会风云激荡，越南战争、种族隔离、性别歧视、性解放等等，成为各种社会势力竞逐的热门话题，各种观点的交锋与论战空前激烈。学生要求有一门课程告诉他们，如何去分辨关于这些话题的观点或论战的合理性，评判它们是否概念清晰、根据充分、论证合理或有效，等等。批判性思维课程就是一些大学教师为呼应这个要求而尝试开设的，他们提出了一个口号：逻辑教学应该“与人们的日常生活相关，与人们的日常思维相关”。迄今为止，这门课程仍未定型，不同作者所编撰出版的教科书所强调的重点不同，内容差异很大。按照我的理解，这门课程的核心内容应该是：论证分析理论，谬误辩驳理论，概念定义理论[10]。

作为参考，有必要提及“德尔菲报告”中专家们就“什么是批判性思维”达成的如下共识：

“

我们将批判性思维理解为有目的的、自我调整的判断，它导致针对它所依据的那些证据性、概念性、方法性、标准性或情境性思考的解释、分析、评估、推导以及说明。批判性思维实质上是探究的工具。它本身是教育中的一股解放力量，也是人们的私人和公共生活中强有力的手段。尽管批判性思维不等于好思维，它却是无处不在、自我矫正的人类现象。理想的批判性思维者习惯上是好奇的，见多识广，信任理性，心灵开放，灵活，能公正做出评估，诚实面对个人偏见，审慎做出判断，乐于重新思考，清楚争议所在，有序处理复杂问题，勤于寻找相关信息，合理选择标准，专注于调查询证，坚持不懈地寻求被探究的主题和情景所允许的精确结果。所以，培养好的批判性思维者就意味着朝这个理想目标努力。它把发展批判性思维技能与培育如下倾向相结合，这些倾向持续地产生有用的洞见，并且是理性和民主社会的基础[11]。

”

这个表述过于冗长，也不够清晰，好在他们给出了一个更简单的表述：

“

关于“批判性思维”的共识：

有目的的、反思性的判断，

表现为对证据、背景、方法、标准及概念的合理考察，

以便决定相信什么或者做什么[12]。

”

三

批判性思维与创新

所谓“创新”，大致是指：发现旧理论、旧技术、旧产品等等的毛病与缺陷，提出待解决的新问题，随后提出新思路、新技术、新方法，创造新理论、新技术或新产品。现在需要弄清楚的是：批判性思维在这个过程中起什么作用？

有一种对批判性思维的误解，即它和创新是相互冲突的。因为有人认为，“创新”意味着“制造”“生成”等，而批判性思维本质上是否定性的，只能用来发现缺陷和不足，它所强调的“批判”似乎会导致对创造性的破坏，从而不能使人做出系统的理论建构和新的实践操作。这种看法是错误的，因为：“通过严格检验和批判来挑错的探索方式，正是把发展放在第一位的做法，是促进认识发展的更有效的方法。阻碍认识发展的不是发现错误，而是不去发现错误；没有什么比发现错误能更快促进新理论的产生。”[13]我下面将论证，批判性思维和创新是相辅相成、相得益彰的，具体表现在[14]：

（1）新问题的提出需要批判意识和怀疑精神。

科学研究始于问题，而问题至少有以下类型：第一，发现了新的事实材料是已有理论不能解释的，或者是与已有理论相冲突和矛盾的。第二，已有理论之间的冲突，如某一领域内一个理论与另一个理论之间不一致。第三，已有技术产品的性能与目标用途之间的差距。第四，某些领域或用户有特殊需要，但尚没有与之配套的相关产品，如此等等。而发现这些问题和困境，则需要有良好的批判性思维训练。很难想象，一个思维板滞、性格保守、懒于观察和思考的人，他的头脑里会有什么问题。他只习惯于在固有的思维轨道中滑行。相反，一个具有批判性思维态度和习惯的人，通常视野开阔，勤于观察和思考，善于找错和挑刺，能够不断发现旧理论和旧做法的问题、毛病和缺陷，从而产生解决它们的需求、冲动和欲望。

（2）新解决方案的提出需要批判性思维，包括技能和精神气质两方面。

对旧理论、旧做法的审慎思考，找准其问题、缺陷、毛病之所在，是提出正确解决方案的先决条件。例如，伽利略在考察亚里士多德的“物体的重量与物体的下落速度成正比”的学说时，就通过思想实验，推出它将导致逻辑矛盾，从而提出了他自己的“在真空条件下，物体的下落速度与物体的重量没有关系”的新学说。在这个过程中，就使用了归谬推理等基本思维方法，同时也体现出一种怀疑、探索和实验求证的科学精神。更重要的是，具有批判性思维态度和习惯的人，绝不会把“熟知”看作“真知”，把“司空见惯”视为“理所当然”，他们勤于思考，勇于创新，其思维总是向新的可能性敞开，头脑里新观念和新想法像潺潺小溪一样涌流不息。

图为陈波老师著作《逻辑学概论》书影，陈波老师对批判性思维的讨论，亦见于这本书的附录《批判性思维论纲》

（3）批判性思维者能够避免“一厢情愿的思考”，后者是成功创新的大敌。

有些人在面对自己的创新时，因为与自身的利益直接相关，总是逃避批判性思维，具体表现在：喜欢听好话和赞扬的话，不喜欢听批评和不同意见；总是找有利的证据，回避或忽视不利的证据，对后者极尽敷衍搪塞之能事，结果导致创新失败。而具有强批判性思维态度和习惯的人，即使面对自己的创新性理论或方案，也力求做到客观公正，在寻找支持性理由和证据时，并不忘记做反向思考，尽可能设想出反面证据或反驳意见，并提前对它们做出答辩或构想解决方法。在自己的理论、方案已经成形后，从两个方面对其做批判性检验：一是做“验前评价”，从逻辑上考察它与已有理论、方案的关系，弄清楚其相对优势和劣势之所在；二是做“验后评价”，即把自己的理论、方案交付实践检验，根据检验的证实或证伪的结果，对自己的理论、方案做出重新分析，或做出调整、补充、修改，使其完善，或干脆加以放弃，提出新的替代方案。这样反复尝试的结果，最终总能导致创新的成功。我常说这样一句话：聪明人总会找到自己的道路。

“德尔菲报告”中提到了运用批判性思维解决问题的五个基本步骤，从中可以看出，批判性思维并不妨害创新，相反有助于创新，甚至本身就是创新，至少包含创新的成分：

“

第一步：I = Identify，即发现问题，设定次序；

第二步：D = Determine，即决定相关信息，加深了解；

第三步：E = Enumerate，即列出备选方案，预测后果；

第四步：A = Assess，即评估场合背景，做出初步决策；

第五步：S = Scrutinize，即审察整个过程，进行必要自我纠正[15]。

”

四

如何培养批判性思维

对大学生批判性思维的气质、倾向、习惯、能力的培养，对其创新性能力的培养，不能仅靠大学里某门或某些课程来完成，也不能仅靠某些教师和管理人员来实施，而需要整个大学体制的协同合作，需要整个大学校园文化的熏陶。我认为，大学本科教育可以这样改革：大学生在头两年偏重于接受文理通识教育，后两年主要接受专业教育，并把批判性思维习惯和能力的培养贯穿于四年本科教育的始终。我提出如下七条具体建议：

（1）开设一批文理通识课程，分成不同的板块。我提请注意以下事实：大学生在走出校门后，求职的范围广，工作的流动性大，只有很少一部分人会从事他们在大学校园里所学的专业，很多人将做与他们大学所学专业关系不大或没有关系的工作。为了使大学教育对大学生毕业以后的职业生涯有所贡献，必须让他们在大学里所学的很多知识和技能具有可迁移性（transferability）。这就要求我们适当地淡化专业，加强通识教育课程，把后者分成不同的版块，如语言与写作、人文教育、公民教育、科学教育等，要求学生在不同的板块中选修。本科教育在很大程度上是自由或博雅教育（liberal education），旨在培养大学生走出校门的适应性，培养其批判性思维的习惯和能力，培养其健全的人格特质。

（2）建议给大学生普遍开设逻辑和批判性思维课程，最好是小班教学，培养他们的严格的理性精神：从清楚明白的概念和问题出发，清楚地、有条理地思考，按程序操作，按规则办事，一步一步来，并且能够识别、反驳诡辩和谬误。由此可以提高他们的思维及其结果的可理解性和可通达性，促成有效的交流和沟通，促成问题、争议和困境的有效解决。

，在事先精细阅读的基础上，安排课堂对话和讨论，要求他们就文本提出中肯、相关的问题；在讨论中自信、清晰地表述自己的看法；在对文本的重要思想作出释义和阐发时，进行逻辑说理和文本支持；倾听并尊重其他讨论参与者的观点；在协作性探索的过程中取得新的更丰富的理解；进行持续连贯的思想讨论；将不同文本相互联系，并联系人类经验、个人体验和当代社会现实从事创造性写作[16]。

图为徐贲老师《阅读经典：美国大学的人文教育》书影，这本书展现了美国大学通过开设经典阅读课程推进批判性思维教育的实践

（4）要有丰富多彩的校园文化和社团活动。大学之“大”就在于它“无所不包”（universal）。大学校园里应该有各种各样的讲座，有电影、戏剧、音乐、绘画等文艺演出和文化活动，有活跃的学生社团及其活动，有丰富多彩的信息、知识、思想的流动和传播，有不同观念和思想的交锋和对撞，由此给他们提供众多选择，使他们在其中培养兴趣，发现爱好，启迪思考和探索，陶冶情操，锻炼能力，滋养智慧。

（5）大学课堂不能局限于传授知识，而要激发兴趣和培养能力。所有大学教师都不能仅仅满足于传授知识，而要挖掘引发这些知识的底层思想和隐含预设。要允许和引导学生提问，在课堂教学中引入交流和对话环节。哈佛大学教授桑德尔讲授“公平和正义”课程时，即使面对上千名学生，也引入讨论和对话环节，引导学生积极参与和主动思考。在条件许可的情况下，多安排一些小班教学，以便于师生互动和学生之间的互动。考试方式也要有相应的创新，少用记忆性考试，多用智能型考试。

（6）引导学生做探索式学习，边学习边研究。可以设置一些本科生小型研究课题和小额研究基金，为他们配备高水平教师指导其研究活动，为他们组织小型研讨会或辩论会。办一些学生刊物，发表其习作或探索性成果。未来的爱因斯坦、霍金、乔姆斯基、哈贝马斯、村上春树等就是从这些初级的研究活动中培养出来的。

（7）开设一批核心课程，严格要求，严格考试。大学教育也要避免另一种可能性：学生选修了一堆杂七杂八的课程，道听途说了很多东西，头脑里装满了一知半解的知识，但在任何方面和任何领域都没有专深的知识，甚至话都说不好，文章也写不好，动手能力差。因此，在本科教育的后两年，要求学生把主要精力投入到专业学习，通过一批核心课程的设置，确保他们在具有宽广知识视野的同时，也具有专深的知识，特别是可迁移的专深的基础知识。学生走进社会后的学习能力和适应能力，主要奠基于这些专深的知识之上。

在当代社会，大学应该或已经成为人才、人文思想、科学理论、前沿技术的生产单位和输出单位，大学最重要的产品就是它的毕业生。大学本科四年是一个人一生中最重要的一段时光。要通过整个大学系统的集体努力，确保大学生在这四年中开拓知识视野，学到很多可迁移的知识和技能，养成独立思考、自主负责的习惯，具有健康的体魄和健全的人格，度过丰富多彩的校园生活。一旦走出校园，他们能够各自演绎出成功而精彩的人生，为母校增光添彩，为国家的发展和人类的进步作出自己的贡献。

参考文献：

[1][9][12][15] 彼得•范西昂. 批判性思维：它是什么，为何重要？[J].都建颖，李琼译，仲海霞校. 工业和信息化教育，2015（7）.

[2] 美国耶鲁大学校长理查德•莱文：以批判眼光看中国本科教育[J].国际人才交流，2011（3）.

[3] 徐一龙.能人同学都有的异秉[J].大学生，2013（11）.

[4] 武宏志，周建武主编.批判性思维——论证逻辑视角（修订版）[M].北京：中国人民大学出版社，2010：2-3.

[5] 布劳耶尔等.德国哲学家圆桌[M].北京：华夏出版社，2003：171-172.

[6][10] 陈波.逻辑学导论[M].北京：中国人民大学出版社，2014：231,219-252.

[7][11] American Philosophical Association, “Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction.” The Delphi Report, Committee on Pre-College Philosophy. (ERIC Doc. No. ED 315 423). 1990, p.25, p.3. URL= http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED315423.pdf.

[8] Robert H. Ennis: “An Outline of Goals for a Critical Thinking Curriculum and Its Assessment.” URL = http://faculty.ed.uiuc.edu/rhennis/outlinegoalsctcurassess3.html

[13] 董毓.批判性思维三大误解辨析[J].高等教育研究，2012（11）.

[14] 刘叶涛，陈波.附录：批判性思维论纲[M]//陈波主编.逻辑学概论.北京：北京师范大学出版社，2007：313-316.

[16] 徐贲.阅读经典：美国大学的人文教育[M].北京：北京大学出版社，2015：15.

[本文是作者应邀在四川大学举办的“以学为中心的教育——大学教育与批判性思维培养”国际研讨会（2016年11月19日）上所做的一个主旨报告。感谢会议主办方的邀请]

祁箫 编辑 / 鑫淼 校对返回搜狐，查看更多