问：阎老师，请问对于通识教育课程的意义您是怎么看的？

阎步克：对此我没有系统的看法，只有一些个人化的感想。对于一个告别了中学学习，而进入燕园开始大学四年学习的青年人，通识教育有很大的意义。我有这么一个感觉：一个人的思维方式、思想观念乃至性情气质，主要是青少年时塑造成型的。在此之后，能力和知识仍会大幅度增长，但思维方式、思想观念，对绝大多数人来说，往往就一成不变了。对人生来说，大学四年，很可能就是塑造自我、塑造心灵的最后一个重要阶段了。

现代学术是高度分化、高度专业化的。而其结果呢？一方面，借用《庄子·天下》的话说，这迎来了一个“百家众技也，皆有所长，时有所用”的局面，“专”了才能“深”；但另一方面，仍然借用《庄子·天下》的话，就是“道术将为天下裂”，即，“天下多得一察焉以自好”，“天下之人各为其所欲焉以自为方”，让人变成“不该不遍”的“一曲之士”了。所以在大学这个阶段，适度强化通识教育，而不是过早地局限于某个专业“坐井观天”，是有意义的，可能会让学生拓宽视野，比如说，意识到对同一事象可以有不同认知，由此较多一点儿地“备于天地之美”。

比如说，我从事的是历史学研究。某种意义上说，历史学方法更偏重个性，即人和事的不可重复性、独一无二性。所谓“历史所涉及的是独特的和特殊的，科学所涉及的则是一般的和普遍的”。不过在实践上，人文学科、社会科学、自然科学之间的这种区别，还是存在的。（尽管其间有很大交集，这涉及复杂的历史理论问题）我们来读历史学著作，它们揭示的因果关系往往是个别化的，其所称为“理论”的概括，从社会科学的角度看，很多并不能构成“理论”。

而社会学家所说的“理论”，更多是指可以用于其他同类事象的“通则”，而不仅仅是“这一个”。一个农民工成了大企业家，对其奋斗经历的细致描述，也激励了你奋斗的渴望。若换个角度，从一般性的角度看“农民工”这个阶层呢？那么“大数定理”就会起作用，这个阶层展示了共同的命运和生活状态。大致说来，“一般化”与“个性化”各有所长。个性化的描述，展示了千姿百态的世界实态。生活中我们要应付的，首先也是个别的人、个别的事儿。而一般化的思维，则揭示了“千姿百态”的背后，有一些共同的、结构性的东西支配其间。两种思维方式，各有所长。

记得业师田余庆老师、周一良老师都曾说过，中华人民共和国成立后的马克思主义史学，虽有教条主义之病，但对于提高国内学者的思辨能力，也有好处。初学者心目中的历史，通常都是一个个的人物、事件，及其善恶与成败。所以政治史的书，更容易引起初学者的兴趣，读者最多。然而社会科学式的思维，会让你看到更多东西。最近在网上看到一段话，大意是说：一个群体的特征，是其内在的组织结构及观念架构决定的；“群体的特征”是抽象概念，与任何具象的个体都无关。这就是另一种思想方法，系统的、整体的、结构性的思维。个人感觉，时不时地跳出一己小小园地进行更广涉猎，是有益的。

我进大学后学历史，但学生时代也浏览过政治学、行政学之类的著作。虽只浮光掠影，但当时读到的“品位分类”“职位分类”概念，在很多年后，竟然就成了我著作的中心词，拿它们解析中国古代官僚等级制了。社会科学的知识，对于我学历史有过启发。自己在少年时，曾着迷装晶体管收音机；后来当雷达兵，训练过“跑线路”——把电路图看熟了。同一些元件按不同方式连接起来，就有了不同功能，这就养成了自己的结构性思维。“制度”也是一种结构性的东西，后来我的关注点逐渐集中到制度上来了，盖源于此。有学生说，阎老师的课件，很“理科化”，有很多结构示意图，这也跟我的一点儿无线电知识有关。又比如，自然科学、社会科学要求对“相关性”和“因果关系”作清晰区分，这样一个意识，就不是读历史时学到的。

反过来说，历史学也足以给其他专业的学生提供独到的东西。比如，给文学、哲学的思考，提供一个历史背景。社会科学的若干“通则”，其实在实践上并不“通”：它们其实只是从有限的、局部的案例中概括出来的。生机勃勃的历史研究，却源源不断地发掘出前所未知的更多案例，从而使某些一度成为成见的“通则”，变得可疑了。历史学告诉我们，古往今来的人类社会，有一个千万年的纵深，“当下”只是一个单薄的平面，狭小的局部。另一些时候、另一些人群，想着不同的问题，按不同方式生活。

不同专业的知识与方法，能够丰富和提高学生基本的认知能力、思辨能力，我想这就是通识教育的一大功能。至于培养健全的人格、优美的教养、理性的态度等方面的意义，很多专家都阐述过，我就没什么特别的感想了。

问：您是如何贯彻通识教育理念而设计这门课程的？比如说，如何平衡专业与非专业的学生的二者关系等？

阎步克：最初“中国传统官僚政治制度”这门课程是作为“通选课”而开设的。当时对所谓“通选课”的定位，是选择若干各系高水平又便于外系学生选修的专业课程，向全校本科生开放。由此而定位的这个“通选课”，跟“通识教育”看上去是有距离的。今年遵照学校通知，将此课申请列入“通识教育课程”，但内容并无大的调整，因为教学实践上问题不大。

人文课程的弹性和灵活性相当之大，个性也相当之大。前一课的知识，不一定是下一课的学习基础；同一主题之下，什么知识需要讲，什么可以从简，每每因人而异，并无成规。这跟理、工、医等学科相当不同。历史学系一向的传统，就是教师讲课的充分个性化。比如，同一门断代史或专门史，不同的老师有不同讲法。老师往往会突出个人的特定思考与研究创获，学生所感兴趣的往往就是这些东西。我自己当学生时听课，特别有启发的，就是老师个人的研究创获，脱口而出的即兴学术评述（尤其是后者，那是书本中读不到的）。选课态度不妨有两种：第一种即有一套既定的系统知识，老师会按着教科书把它们系统传授给我；第二种即有那么一位专业学者，我期望了解他心目中的中国历史文化。

我承担这门通识课程的教学工作，若实话实说，那么本无一套明确的教学理念。（如果上面一段看法算“理念”，那就是它吧）那些事先宣称、事后总结的“教学理念”，就算头头是道，跟实际教学也未必有多大关系。这门课程之所以是这个样子，是在教学实践中“摸石头过河”、自然形成的。

1. 课程设计理念：思辨性和历史感

我跟叶炜老师合作，决定采用专题而不是断代的方式安排章节。即按皇帝、宰相六部、地方行政、法制、选官、品位、俸禄等安排各讲，每一制度构成完整的一讲。这样便于分工，而且主题鲜明。学生由此可以集中地思考每一种制度的源流、结构功能与意义，避免为同一断代的不同制度所割裂，分散思绪。

由于要面对非人文专业，例如理、工、医科的学生，所以本课程跟讲给历史学系学生的课有所不同。不同在哪里呢？我的个人感觉是，专业学生重视细节，而给非历史学专业的学生上课，则要适度强化思辨性，提供历史感。所谓“思辨性”，比如说，要时时概括出宏观线索、内在规律与特别意义，使之能够以简驭繁，收纲举目张之效，并为认识古今中外的同类现象提供启发，不致淹没在琐细之中。所谓“历史感”，就是通过人、事和文化现象，让“枯燥僵硬”的制度“鲜活生动”起来。很多年来，本课程逐渐打磨修订，大致就是沿着这么一个方向。

2. 思辨性

“思辨性”意味着精彩的概括、深入的分析、独到的观点，以及系统性、逻辑性、准确性、清晰性，等等。这无疑是一个很大的考验。它不但跟个人的科研深度相关，还考验人的智力。第一堂课要阐述“制度”的意义。我借用了一个“分蛋糕”的比喻：由于“人性恶”，切蛋糕者给自己切一块大蛋糕，就很难避免。不过可以从制度设计上解决这个问题：切蛋糕和分蛋糕由不同的人担任，那么切蛋糕者会力图把蛋糕切得一样大，分蛋糕者就无从上下其手了。可见“制度”决定人的行为。随即进入对“制度”、对“制度史观”的论述，听起来就较有思辨性。

我们所阐述的“制度史观”，是从政治体制看历史的一种观察方法。对于“政治体制”，我们是从“制”和“人”两方面认识的。“制”就是国家政权的组织制度、人事制度和法律制度；“人”指各种政治势力、集团和阶级的结构与格局，如贵族政治、官僚政治、宦官外戚政治、门阀政治、军功政治、士大夫政治等。我们提示学生：孟德斯鸠就是这样定性政体的，比如，“制”的方面无三权分立，“人”的方面缺乏“中间阶层”，则此体制将成为专制政体。本课程第一讲叙述历代政治体制，对皇权、贵族、官僚的三者关系作出一个概括：“皇权强则官权弱，皇权弱则官权强”，以便学生随即把握皇权与贵族间的此消彼长关系。大家都知道，不光在文章中，而且在课堂上，简练明快又富思辨性的概括，都能有效地强化表达力，其实也是思考深度的体现。

3. 历史感

再谈谈“历史感”。业余爱好者与初学者，他们脑海中的“历史”，最初往往是由各种各样的“人”和“事”组成的。政治史著作的读者最多，因为人物、事件初学者容易看懂，鲜活生动。“文化”问题也最容易引起初学者兴趣。“制度”却抽象枯燥，初学者甚至会有排斥心理。然而制度的背后是人，是人的文化观念。通过相关的人和事，通过文化现象来解说制度，制度也会“活”起来。

比如说，对东汉俸禄的“半钱半谷”，我是从陶渊明“不为五斗米折腰”进入这个话题的。何为“五斗米”？解释莫衷一是。陶渊明曾经让“公田”上种秫，还有“力”“吏”给他干活，这都跟“形态与项目”的话题相关。讲官僚的灰黑收入时，课上既提供数字，如清朝22,830名品官的灰黑收入高达1.2亿两，是清廷岁入的1.5倍；也讲了连林则徐对陋规都照收不误，以及户部某书吏竟敢敲诈王爷福康安的故事。在讲“官本位社会”和“学历社会”时，我利用一种传统游戏《升官图》。这种以升官为乐的游戏，任何其他国家都没有，只有中国有，而且有一千多年的历史了，堪称“中国特色”。这个游戏棋盘起点上的若干格子，都是由各级学历，如童生、秀才、举人、进士、探花、榜眼、状元等组成的。这样的讲法，不是制造噱头，而是展示特定制度下有血有肉、千姿百态的生活实态，让学生领会到，“制度”确实决定着人的行为，支配着人的生活。

有时会有这样的情况：学生在低年级时听得很兴奋的课，到了高年级就觉得是小儿科，索然无味了。本课程如果能做到这一点就最好了：既能有效吸引低年级的学生，还能让他们到了高年级仍觉得值得回味。只能说我们一直在往这个方向努力着。

本文选摘自《中华文明及其传统》（“通识联播”编辑部编，北京大学出版社2022年4月出版），文章有删节，标题有改动。

原文链接：北大阎步克教授的历史通识课为什么这么火爆？