生：我补充一下文中的侧面描写吧。宝钗问宝玉是否好些了， 宝玉回答说“好些了”，这是以假对假。

师:很好。下面请认为宝钗是发自内心地爱着宝玉，属于真情流露的同学们陈述意见。

生：我先说宝钗的语言描写，宝钗说“别说老太太、太太心疼，就是我们看着，心里也疼 ”，这是宝钗直接告诉宝玉心疼他挨打。再看对宝钗的神态描写，她“红了脸，低下头”，“只管弄衣带，那一种娇羞怯怯，非可形容得出”，这与平时端庄得体的宝钗也判若两人，显然她此时为情所动了。还有侧面描写，宝玉听了宝钗的话，看见宝钗的神态，“不觉心中大畅，将疼痛早丢在九霄云外”，宝玉是个情种，他因为感受到了宝钗感情的美好，所以把挨打的疼痛都忘了。

师：当我们面对《红楼梦》这样大部头的作品，阅读中有疑难问题，或者和别的读者意见不一致时，请不要简单地给人物贴标签，下结论，我们可以尝试运用“前后勾连，整体把握”（板书）的方法，取得与作者和原著本意更接近的认识。

师：例如第34回后半部分，宝钗回到家，就宝玉挨打的真正原因和她哥哥薛蟠发生了争吵，薛蟠非常生气，之后说了一句话，宝钗气怔了、气哭了。

生：“好妹妹，你不用和我闹，我早知道你的心了。从先妈和我说，你这金要拣有玉的才可正配，你留了心儿，见宝玉有那劳什骨子，你自然如今行动护着他。”

师：薛蟠是宝钗的亲哥哥，他如何看待他妹对宝玉的心的？

（学生若有所思，有的在小声交流。）

师：第48回，贾琏被父亲打得走不了路，平儿向宝钗去讨药。大家注意了吗？宝玉挨打，宝钗亲自送药过去，贾琏挨打，宝钗听说了并没有去送药。

（学生看书，思考。）

师：第33回结尾，宝玉挨打后母亲、祖母等没人想到给他敷药止疼，宝钗是第一个给他送去药的。另外，同学们注意到了吗？宝钗给平儿拿走的是两丸药，给宝玉送的是一丸药，为什么？

生（齐）：宝钗是为了第二天再去看视宝玉。

（学生小声交流。）

师：如果把前后这些情节放到一起来分析，是不是就能更客观地理解人物形象了？大家课后继续扩大阅读区间，注意前后情节的勾连，在多读多悟中继续发现真正的“薛宝钗”吧。宝钗和黛玉对宝玉的感情表达完全不同，言行举止、待人接物等差别也很大，大家考虑过是什么原因造成的吗？这个问题值得我们进一步探究，留一个课后作业，希望大家结合《红楼梦》的阅读，谈谈自己的见解。

学习读法二：品味人物语言的深层意蕴

师：昨天同学还发表了对袭人和宝玉关系的看法，而且认识基本相同：袭人对宝玉很忠诚，爱护关心备至；而宝玉对袭人也很信任，一点不避讳，亲密无间。我的看法却和大家不太一样。我注意到第34回，袭人主动去见王夫人，提建议，让宝玉搬出园子，这是袭人“想宝玉之所想，爱宝玉之所爱”吗？还是第34回中，宝玉要派人去看看黛玉，传达对黛玉的真情时却把袭人支开，派晴雯去。

（学生交流，热烈讨论。）

师：这个问题大家是不是有兴趣课后继续研读，得到更准确的判断？请课下运用“前后勾连，整体把握”的方法，看看是否有新的理解。

师：黛玉探视宝玉，是“哭着来，哭着走”的，只跟宝玉说了一句话“你从此可都改了罢！”，大家是如何理解这句话的？

生：这是黛玉违心的话。

师：为何黛玉要说违心的话？

生：环境险恶，宝玉、黛玉的力量孤单弱小，黛玉心疼宝玉，怕他再挨打。

师：从哪里能看出来黛玉说的是违心之语？

生：黛玉心疼挨打的宝玉，满面泪痕，眼睛肿得像桃。她对宝玉是一片真情，她说“你从此可都改了罢！”，“都”就是不管对错是非，不分青红皂白，不区分，这与贾政教训、痛打宝玉的初衷完全不同。

师：很好。你是黛玉的知音，（生笑）你能听懂黛玉的弦外之音，话外之意，宝玉听懂了吗？

生：宝玉显然听懂了黛玉这句话传达出来的意思，所以他回答黛玉说“你放心”。

师：很好。这就是宝黛之间心心相印的爱情。阅读《红楼梦》，请同学们注意“品味人物语言的深层意蕴”（板书）。

学习读法三：理解作者高明的写作技巧

师：第34回中，还有什么地方表现宝黛真心相爱、心心相印的呢？

（学生阅读，交流。）

生：宝玉惦念哭着离开的黛玉，派晴雯去看看黛玉，于是就让晴雯送两条旧手帕给黛玉，晴雯不懂何意，但是黛玉懂宝玉的心。

师：同学们懂宝玉送手帕之心吗？

（学生互相交流。）

生：宝玉料想黛玉还会哭个不停，必然会用手帕，自己去不了，就让自己的手帕陪着黛玉。

生：晴雯去的时候看见黛玉的丫头春纤正在晾手帕，说明黛玉哭湿的手帕太多了，宝玉送的手帕太及时了。

生：两条手帕还有成双成对的意思。

师：送的是“旧”手帕，还有什么意思呢？

生：宝玉之所以送旧手帕，是因为黛玉最大的心结是宝玉喜欢宝姐姐，她是新来的，有金锁，宝玉用旧手帕安慰黛玉，传达自己爱黛玉不变的旧情。

师：很好。从黛玉在手帕上题的诗可以看出，此帕是什么质地？

生：鲛绡。

师：鲛绡，一种丝帕，手帕横竖都是丝，谐音“思”，手帕传递的是满满的思念啊。

师：纵观全书，不难发现，手帕是宝黛爱情发展阶段的标志物。请大家看第28、30、97回，都有“手帕”。

（学生认真读书，做批注，不时翻页，教室中只有翻书声。）

生：第28回，黛玉拿一条手帕扔在宝玉脸上，此时黛玉对宝玉的感情是猜忌、妒忌、不信任。

生：第30回，黛玉扔一条手帕给宝玉擦泪，此时宝黛之间有分歧，互相不理解，经常闹矛盾。

师：这是宝黛爱情的初期，这个阶段两人之间还有隔阂和猜疑，手帕是标志物。何时标志着宝黛爱情进入成熟稳定期了呢？

生：第34回，宝玉送两条旧帕给黛玉，他们彼此明白了对方的真情，成为彼此的知音。

师：注意，这个阶段的手帕不是一条了，而是两条在一起了。

生：第97回，黛玉焚稿断痴情，把诗稿都烧了，把题诗的爱情信物手帕也烧了。这是他们爱情的悲剧结局。

师：太好了。读懂手帕，才能明了宝黛关系，理解作者高明的写作技巧（板书）。

师：手帕用来拭泪，也用来题诗，手帕的两个要素是泪和诗。

师：泪，是黛玉生命的标志，前世受雨露之惠，今生黛玉泪尽而亡。临死时黛玉已经没有眼泪了，最终吐血而亡。大家看看三首题帕诗中，前两首还是眼泪，到第三首，已经变成血泪了。林黛玉就是作者成功刻画的一个“泪人”形象，我们普通人是以年龄来衡量生命的，而林黛玉生命的标志是“眼泪”，泪尽了，情了了，生命就终结了。（学生做笔记）诗，是黛玉诉说心事、传达情意的另一种方式，诗是她灵魂的写照，她不愧是大观园的首席诗人。

（生兴奋，交流。）

小结

师：这节课我们一起发现了《红楼梦》阅读的三种方法，今后的日子里，我们继续探究名著精髓，滋养我们的精神。

（北京工业大学附属中学 100022）

诊断意见

王老师这节课是关于经典文学名著《红楼梦》的整本书阅读指导课，体现出三种意识：

第一，“整合”意识。整本书阅读教学和单篇课文教学最大的区别是这个“整”字。何为“整”？指向学生语文核心素养的形成，学习目标、学习内容、学习方法、学习资源都要强调整合。这节课研读的重点是《红楼梦》第33~34回的“宝玉挨打，钗黛问伤”，但因讨论的主题或问题牵涉的其他回目有第28、30、48、97回等，体现上钩下连、内容整合的特点。另如，这节课“读”是重点，但“听说读写思”整合一体，体现学习方法的综合性，其中的“写”突破了“作文”的概念，回归到“写作”，像阅读过程的勾画批注、讨论过程中的记录、重要知识的笔记等助推学生由“读下去”到“读进去”，完成“阅读循环”。

第二，“读法”意识。《如何阅读一本书》中指出，分析阅读的第一个规则——“你一定要知道自己在读的是哪一类书，而且要越早知道越好。最好早在你开始阅读之前就先知道”［1］，“阅读论说性作品，读者应该像个捕食的小鸟，经常保持警觉，随时准备伸出利爪”［2］，在阅读一个故事时，读者应该“让故事在我们身上活动。我们要让故事贯穿我们，做任何它想做的事情。我们一定得打开心灵，接纳它”［3］。这意味着不同文本类型的“读法”是不同的。王老师这节课的主要教学内容就是三种“读法”：“前后勾连，整体把握”“品味人物语言的深层意蕴”“理解作者高明的写作技巧”。他努力通过读法指导，引导学生进入《红楼梦》多彩多姿的文本世界。

第三，“习得”意识。单篇课文阅读更多的是学习语言运用，这是“学得”。通过一节节课学习，学生不仅理解、认识、把握文章的内容，更体验到表现内容的语言形式，尤其是语言形式中共性的、规律的东西，这个叫“习得”。教师对整本书阅读要在“学得”基础上强化学生“习得”的过程，不断唤醒与调动学生的积累，引导学生把课文中那些“学得”的东西转化为“习得”。这节课第一环节，学完“前后勾连，整体把握”后，她要求学生课后完成作业“宝钗和黛玉对宝玉的感情表达完全不同，言行举止、待人接物等差别也很大，大家考虑过是什么原因造成的吗？”，还要求学生进一步思考：袭人和宝玉关系“是不是有兴趣课后继续研读，得到更准确的分析判断？请大家课下运用‘前后勾连，整体把握’的方法，看看是否有新的理解”。这些课后的作业和要求可以理解为读法学习的迁移运用，但其实质是王老师给学生提供“学得”向“习得”转化的路径。

在整本书阅读教学初步开展的当下，王老师的阅读指导能体现这三种意识是难能可贵的，我们据此认为这是一节典型的整本书阅读指导课，自然是有道理的。但从课堂的直接观察和教学实录的研读中我们注意到，这节课对“读法”的理解存在浅表化问题，教学实施路径也有调整的空间。我们以第一个教学环节为例来做点讨论。

“前后勾连，整体把握” 作为《红楼梦》的读法，王老师的教学实施过程大致这样安排：

步骤一：提出研讨的话题或问题；步骤二：学生研讨交流；步骤三：分享交流成果；步骤四：教师小结；步骤五：教师补充例子，提示扩展阅读区间，注意前后情节的勾连，在多读多悟中继续发现真正的“薛宝钗”。

这里有两个问题值得讨论：第一，“前后勾连，整体把握”是小说读法吗？如果算作是一种小说读法，它是《红楼梦》这个长篇小说独有的读法吗？如果不是，我们为什么要在这儿教？第二，“前后勾连，整体把握”如果算作是一种小说读法，按王老师教学实录中呈现出的上述五个学习步骤，学生能完成学习吗？

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在课程内容中指出：“引导学生通过阅读整本书，拓宽阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。”［2］很明确，“读法”是整本书阅读教学中最重要的学习内容之一，只有掌握不同文本类型的不同“读法”，学生才能真正进入文本，语言实践与应用才有基础，才谈得上审美与思辨，才谈得上文化的传承与理解。

总体上看，王老师的这节课，已经做到把单篇课文阅读和整本书阅读教学加以区分，体现了整本书阅读指导的某些特点，但这似乎还不够。《红楼梦》是一部古典长篇小说，是曹雪芹的长篇小说，应该把它上成小说整本书阅读指导课，更为理想的目标是把它上成曹雪芹小说的整本书阅读课。而要做到这一点，必须要搞清作为语文教学内容的“读法”是什么，并进一步探索“读法”该怎么教的问题。

专家处方

在整本书阅读教学过程中，教学目标可以指向语言品味或语用能力，可以指向审美品味或鉴赏，可以指向思辨，抑或指向文化传承与理解，但要达成这些目标几乎不能离开阅读方法的指导。可以说，“读法”是帮助学生顺利抵达预设目标的桥梁和支架。

一、作为语文教学内容的“读法”主要指什么？

读法问题比较复杂，目前还没看到相关的系统研究。在教学中，我们常接触到的各种读法，如常见的泛读与精读、跳读与细读、 默读与朗读等；还如整体阅读法、快速阅读法、“出入”读书法、厚书读薄法、口诵笔述法等；还有很多个性化阅读方法，如陶渊明“不求甚解”读书法 、韩愈“提要钩玄”读书法 、朱熹“体会·循序·精思”读书法 、唐彪“五类四别”读书法、焦循“于无疑处求有疑”读书法等。

哪些是作为语文教学内容，整本书阅读教学时有必要教的“读法”呢？

（一）何为“读法”？

阅读方法，即读法，是理解阅读内容所采用的手段或途径。众所周知，阅读活动包括两个方面：一是阅读的外显过程，从眼睛接触所读文本的第一个字，到它的最后一个字；二是阅读的心理过程。与外显过程同步发生的心路历程，涉及一系列认知过程，既依赖生活经验，也应用语法、修辞、逻辑、语篇等方面的语文经验。阅读心理学把阅读分为“解码”和“解释”两个互为关联的领域。解码即认识字词，建立符号与语义的链接；解释即理解语句和语篇的意义。

几乎所有教育家、心理学家都认为，阅读活动的核心是理解。正如阅读学研究专家詹森所指出的：“阅读与理解之间的区别仅仅是语义上的区别，因为没有理解，阅读就只是追随着书页上的记号。”［5］因此，以“理解”为核心词来界定读法不失为一种可取的视角。

正因“理解”有语句和语篇的层级之分，表层和深层的层面之分，有顾及语境、脱离语境、互为语境之别，有指向语篇文意和指向语篇外社会人生的理解的重心不同，有关注过程的理解和关注结果的理解的差异，才有读法的千姿百态、千差万别。

理解水平的高低不齐，读法运用的适切精熟与否，体现的正是专家读者、熟练读者和初学读者的差异。而尽可能达到比较高的理解水平，是我们阅读教学中对每个学生的必然期待和要求。

（二）“读法”的层次与分类

“读法”有不同的层次和分类，大致可分为：

1.原理层面—— 阅读方法观。这种读法体现一定的理念，是从原理的高度，从普遍适用的广度所做的价值判断，但不具有操作性。如上文提及的整体阅读法、比较阅读法、“出入”阅读法等 。

2.技术层面—— 阅读策略。这种读法具有中介性和中立性，不具有学科性，也不受限于具体阅读内容。如前面提及的泛读与精读、通读与选读、跳读与细读等，每种方法有其优点和缺点，合适则有效，反之则无效。几种读法之间可相互协调和配合。

3.操作层面——语文学科具体阅读法。这种读法与具体阅读内容相联系，具有程序性和操作性。如用人物分类法来解读《论语》的思想，用比较法来解读莫泊桑短篇小说人物形象，用评读法来解读《水浒传》人物塑造艺术等。要注意方法本身的合理与否，方法使用的合适与否。

4.技巧层面—— 阅读技巧。这种读法是阅读方法的最终落实和实际呈现，往往具有个人色彩，可以上升为阅读风格。如陶渊明“不求甚解”读书法、朱熹“体会·循序·精思”读书法等。

“原理层面”要贯注在“技术层面”，体现为“操作层面”，最后要通过“技巧层面”得以落实。

（三）作为语文教学内容的“读法”

作为语文教学内容的“读法”会涉及原理、技术层面，也有引导学生形成个人化的阅读技巧的目的在，但从学科自身任务出发，主要指的是操作层面—— 语文学科具体阅读法。当前整本书阅读中的“读法”在我看来主要是：

1.“类”的读法。与文本类型相适应的阅读方法，如文学类文本读法、实用类文本读法、文化经典类读法、学术论著读法等。

在“类”的读法之下，还可以分各种亚类。托马斯·福斯特《如何阅读一本小说》介绍了小说的18种读法（内容或视角）：文体、腔调、情绪、措辞、视角、叙述的在场、叙述的态度、时间框架、时间的掌控、地点、母题、主题、嘲讽、节奏、步速、期望、人物、导读 。这或许能打开我们对小说阅读的思路和方法，提高小说的阅读指导能力。

2. “个”的读法。如果说“类”的读法体现的是某种文本类型的共性读法，那么“个”的读法体现的是某个特定作家或作品的独特读法。作为整本书阅读教学，可以从探究“类”的读法进一步到探究“个”的读法，比如同样读19世纪末20世纪初批判现实主义短篇小说巨匠的小说，读法上可以有所不同，因为莫泊桑重“客观而无动于衷”的叙事艺术，而欧·亨利重“意料之外，情理之中”的结构艺术，我们可以从他们小说艺术各自不同的特色切入，去探究其主题、人物塑造、叙事风格等。

对“读法”的探究过程，其实就是我们引导学生探究不同文本类型共性和个性的过程，共性的读法可以帮助学生把握某一类文本，形成不同文类的知识结构或文章图式；个性的读法则引导学生更深入研读文本，把握文本或作者的独特性及其背后所体现出来的审美、思辨或学术价值。

具体到王老师这节课提到的三种读法：“前后勾连，整体把握”“品味人物语言的深层意蕴”“理解作者高明的写作技巧（读懂宝黛爱情信物‘手帕’）”。这三种读法都是小说的读法吗？都是《红楼梦》这篇小说独特的读法吗？进一步，从教学内容角度，我们还要追问：这三种读法之间是各自独立的，还是有内在联系的？

分析教学实录，我们看到，王老师这里教的“前后勾连，整体把握”并不是作为阅读教学观的“整体阅读法”，而是理解小说人物的读法，侧重的是情节，因此更完整的表达似为“情节上前后勾连，整体把握人物形象”；“品味人物语言的深层意蕴”也是理解小说人物的读法，侧重的是人物语言；“理解作者高明的写作技巧”也是理解小说人物的读法，落脚在“读懂宝黛爱情信物‘手帕’”，侧重的是物件线索，也属于情节范畴。

二、指向“读法”学习的主要教学路径是怎样的？

（一）“读法”属于什么知识？

我们知道，2001年版布鲁姆最新教育目标分类系统中认知目标是从两个维度来描述的：一是知识维度，把知识分为“事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识”四类，这个维度的划分主要帮助教师区分“教什么”；二是认知过程维度，分为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”六个阶段，这个维度的划分主要帮助教师明确学生掌握和应用知识的不同阶段。以此形成的二维分类表，可以帮助教师分类确定教学目标、设计教学程序、安排教学活动、设计教学测评等。

其中的“程序性知识”被定义为关于“如何做”的知识，包含：做某事的方法，探究的方法以及使用技能、算法、技术和方法的准则；具体学科的技能和算法的知识；具体学科的技术和方法的知识；确定何时使用适当程序的准则知识。如前所述，“读法”是理解阅读内容所采用的手段或途径，就是探究文本的方法，它属于程序性知识，因此，“读法”的学习过程必然要遵循程序性知识的学习过程。

（二）“读法”学习主要有哪些步骤？

不同的知识有不同的认知过程，涉及不同的认知阶段（见下表）。程序性知识的认知过程主要涉及记忆、应用和评价三个阶段，读法属于程序性知识，因此读法的完整学习过程必然包含记忆、应用和评价等认知阶段。

布鲁姆认知目标二维分类表

从操作角度看，以“读法”为学习内容的教学大致包括以下五个步骤：1.精讲读法要点，先理解读法的内涵，然后进一步明确读法的操作步骤；2.范例操作；3.试用；4.反馈修改；5.迁移。其中步骤2和1顺序可以调整，可以在示范后总结提炼读法要点。

具体到王老师这节课，作为主要教学内容的三种读法，其教学过程显然尚未涉及读法的学习，如果一定要认为这是读法学习，充其量是读法学习的前阶段—— 理解读法的阶段，读法的程序性知识尚未提炼概括，读法的试用尚未展开，读法的反馈评价还都谈不上。离开了学生对读法的试用，教师对读法试用情况的反馈评价，我们之谓读法的指导可能最后会流之为概念性知识的留痕，不能帮助学生形成不同文本类型的阅读图式。

根据上述关于读法及其教学路径的讨论，如果要调整这节课的设计，有两种修改建议可供参考：

第一种，把上述三种阅读方法统归到《红楼梦》人物读法，教的是怎么理解小说中的人物，这样，“前后勾连，整体把握” “品味人物语言的深层意蕴”“读懂宝黛爱情信物‘手帕’”三种阅读方法就变成了三个学习步骤，不过提法和顺序上都要有调整，先“（从情节入手）前后勾连，整体把握人物形象”，再“（从线索上分析）读懂宝黛信物，理解人物感情”，然后“（从语言上体会）品味人物语言，读出人物深层意蕴”。这节课作为《红楼梦》人物读法的示范，明确读法的内涵和操作步骤，然后紧接着再上一节，完成读法试用、反馈修改和迁移的课，实现读法学习记忆、应用、评价的完整认知过程。

第二种，把上述三种阅读方法中的某一种细化成独立的读法，比如，把“品味人物语言的深层意蕴”转化为“人物语言品读法”，按“了解词义”“理解语境”“把握修辞”三个步骤展开：先示范，后总结读法的内涵和操作步骤；其次试用；接着反馈修改；最后迁移。

第一种多就少改，容易调整；第二种需要教师更深入研读《红楼梦》，有更多阅读上的新发现。其实，当前整本书阅读对教学最大的挑战，不是体现在学生阅读面宽了广了，而是要求教师阅读细了深了，要求教师成为所教作家作品的研究专家。如果教师不能读细读深，成为研究专家，很可能会失去课堂主导权，学生阅读放任自流，最后导致整本书阅读像过去一样沦为课外阅读。

［1］［2］［3］莫提默·J.艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书［M］.郝明义，朱衣，译.北京：商务印书馆，2014：68，206，206.

［4］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2018：11.

［5］博比·尼特.阅读：阅读技巧指南［M］.贺薇，等译.重庆：重庆出版社，2004:8.

［本文系上海市2019年教育科学研究课题“区域性高中语文整本书导读策略研究”（编号：C19099）阶段性成果之一］

（上海市浦东教育发展研究院 200127）返回搜狐，查看更多