一、对教材内容的结构化择选

（一）利用非标准长度测量

在人教版二年级上册《认识厘米》之前，教材通过非标准长度单位对课桌进行测量，经历一个从非标准长度单位到标准长度的发展过程，让学生感悟测量的本质。

（二）通过多样化长度体验

《认识厘米》作为长度单位的起始课，是以长度单位的认识为线索展开的，其教学目标是以长度观念的建立作为首要知识目标，建立1厘米的长度观念。如果只让学生借助生活中常见的1厘米长度的物品感受1厘米到底有多长，或通过直尺来了解 1 厘米有多长这样独立的活动显然是无法发展1厘米的长度观念。

二、对度量体系的结构化处理

（一）关联学习内容，明晰纵向关系

从整个小学数学教学而言，长度、面积、体积概念具有内在紧密的结构化知识体系。二年级上册的《认识厘米》承担着奠基性的作用。三年级下册的《面积》是从一维到二维的变化。五年级下册的《体积》是学生从一维的线段度量到二维的面积度量再到三维的体积度量的整体认识。

（二）关联教学过程，厘清结构思路

为帮助学生建立从一维到二维再到三维的空间观念，教学过程要保持基本一致。在长度概念起始课《认识厘米》，通过直接测量小棒的长度，让学生形成度量概念，因为在生活中二年级学生已经有了长度的概念。

（三）关联教学差异，梳理度量区别

在学生计量单位的学习中，经常会出现计量单位混淆的情况，长度单位作为面积、体积单位的基础，如果也出现混淆，会增加后面计量单位学习的难度。这是由于学生对这不同三个维度概念没有做到很好的区别与联系。

三、对教学方法的结构化思考

（一）以长度单位认识作为主线

在长度单位的认识中，都以建立对应长度观念为首要知识目标。而“认识厘米”这一节课中，我们的主线就是不断地认识深化“厘米”这一长度单位。在教学实践活动中始终抓住1厘米这一基点，建立并逐步完善、丰富长度观念。

【教学片段】

在探究“1厘米”这一表象的活动过程中，我让学生在尺子上找“1厘米”，学生找到了从1厘米到2厘米这样的一大格就是1厘米，从2厘米到3厘米是1厘米。我继续追问从5厘米到多少也是1厘米呢？这时，学生的思维盲点是想到从5到6是1厘米，是顺向思维。因为我们画线段一般是从左往右画，数数也是从小往大数。学生往往想不到，从5到4也是1厘米。

（二）以实际测量活动作为载体

学生依据原有的生活经验，从“0度刻度线”开始测量，让学生明晰，测量物体对准0度刻度线时，另一边指着几就是几厘米，这是测量的一般方法。但是我们的教学不应该止于一般方法，于是通过移动小棒，在实际测量活动中解决现实问题，体会测量与生活联系。

【教学片段】

同一根小棒（8厘米），从0度刻度线移至2这一刻度，追问学生：“现在这根小棒的长度是多少？”让学生感受到，同一根小棒长度不变，但是度量的方法发生了改变，这样另一端对着10这一刻度，并不是10厘米，进而让度量回归本质，通过数有这样的几个“1厘米”。

（三）以估测能力培养作为目标

量感在“度量”中存在一种能力表现即估测能力，量感越好，估测能力越强。生活中经常需要通过估计量的大小做出合理的判断，在实际测量之前，让学生先估一估。把学生估测能力的培养作为目标，渗透在“长度测量”的每一个内容中，融合到每一次测量活动当中。

【教学片段】

请小朋友们把尺子收好，孙悟空想要来考考我们的眼力了。估一估，这一条线段有多长？你是怎么估的？进而让学生比划。哦，原来我们食指的宽度大约是一厘米，这条线段有3个食指宽，就是3厘米。再让学生通过精确测量，发现用这样的方法估一估能比较精确的估出长度。

以梦为马 不负韶华

笑一笑：左右分开

老师出了一道题：8÷2=？

随后问大家：“8分为两半等于几？”

皮皮回答：“等于0！”

老师说：“怎么会呢？”

皮皮解释：“上下分开！”

丁丁说道：“不对，等于耳朵！”

老师：“哦？”

丁丁回答：“左右分开呗！”

审核人：李赛男、杜煜返回搜狐，查看更多