主题词：应用语言学；超语实践；外语教学

李嵬教授简介：李嵬，英国纽卡斯尔大学 （Newcastle University）语病矫治系语言科学博士。1998年任纽卡斯尔大学应用语言学教授，历任语言学研究中心主任，教育、传播和语言科学学院院长。2007年，李嵬教授加入伦敦大学伯克贝克分校 （University of London，Birkbeck College），任副校长兼研究生院院长。目前，李嵬教授为英国伦敦大学学院 （University College London）教育学院院长、应用语言学讲席教授。同时，他也是 SSCI期刊International Journal of Bilingual Education and Bilingualism和Applied Linguistics Review的主编，是英国国家学术院院士、欧洲科学院院士、英国社会科学院院士和英国皇家文艺学会院士。李嵬教授的研究涉猎广泛，近几年主要从事双语、多语和跨语言研究。

鲍敏（以下简称“鲍”）：李教授您好，我注意到超语实践被认为是应用语言学的实践性理论（a practical theory of language）。请您谈下超语是如何进入您的研究视野的。

李嵬教授（以下简称“李”）：我原本是做社会语言学变异研究的。20世纪80年代的时候，我在英国纽卡斯尔大学开始进行双语儿童的语言习得研究。在应用语言学领域中，我最感兴趣的语言现象是语言的混杂使用：人们为什么要混杂使用语言，语言混杂对语言的进化有什么影响，语言混杂的认知过程及社会功能是什么，等等。

而超语实践针对的就是双语人和多语人。他们在日常交际中如何利用各种语言、符号和其他非语言要素进行交际？产生了何种有意思的表达？语言是靠接触、靠汲取其他语言的内容来发展的，但是一谈到语言接触和语言混杂的时候，人们通常不认可不符合规范的表达，觉得我们的语言一定要保持它的纯洁性、标准性和正确性。从社会态度来说，人们觉得这不是一件好事。双语人能够把两种语言混在一起，产生一个句法上没有任何问题的句子，这实际上是一个很复杂的过程，涉及心理加工、语言结构的处理，对这个过程我们的了解是很浅显的。现在有更多的“多语人”在使用新媒体交流时，有的时候靠说话，有的时候靠文字，有的时候用其他符号来表达意思，这种在多模态环境下做语码转换的过程是很复杂的。所有这些都是我非常感兴趣的现象，因此，就对这些现象逐步展开了研究。

鲍：那么，超语实践为什么被称为应用语言学的实践性理论呢？

李：这就要从应用语言学的整个发展历程来看。对于应用语言学来说，从传统来讲，其根底在于语言教学，这是最主要的。语言的教和学是一个领域，但并不是一个真正的学科。应用语言学依托的学科，一方面是教育学，另一方面是心理学。教育学方面，包括师资培训、课程设计、学生的背景和特点，还有教学法。心理学部分主要是从学生的角度，研究学生特点、学习策略、学习动机、不同学习者的个体差异及其对语言学习过程的影响。从心理学角度研究二语习得是应用语言学的另一个研究重心。

20世纪七八十年代，特别是80年代后期和90年代，应用语言学开始强调外语教学以学习者为中心。从这时候开始，有些学者引入了社会学和文化学的一些新的理论和观念，开始反思语言的教和学的一些问题。所以，它有了一个新的领域，主要是社会文化研究，比如身份、意识形态、语言教育政策等。20世纪80年代以后，由于西方社会经历了大的结构性的变化，社会学的发展使这方面的理论发展得比较快。比如说，以前对个体差异都是从心理学的角度来分析，研究面就比较窄，而从社会学的角度来分析就比较宽泛，比如不同民族、不同的移民背景对语言学习、语言的教学方法有什么影响，这些都是值得研究的。

从应用语言学的发展历程来看，虽然应用语言学从语言学和其他学科借鉴了许多不同的概念和方法，但是，却基本没有自己的理论。“应用”一词常常被认为是“无理论”的代名词，被认为没有科学价值，这是我们觉得很遗憾的一件事。超语实践是一个从实践中产生出来的理论，是因为它最初是一种有效的教学法，后来逐步发展成为一种实践理论。

最初，在威尔士语的复兴教学中，输入用威尔士语，输出用英语，或者相反。之后，Colin Baker在他的Foundations of Bilingual Education and Bilingualism一书中第一次使用了 translanguaging一词 ①。后来，在许多双语教育环境中，教师和研究者们都采用了超语实践的教学方法，甚至在 CLIL（Content and Language Integrated Learning）和EMI（English as a Medium of Instruction）的教学中不再拘泥于使用单一语言，而是让学习者利用自身的语库进行意义建构。近10年，有许多研究证明，超语实践作为教学法在双语和多语教育环境中是有效的。这种方法与传统的教学理念有很大区别，传统的教学方法把语言看成独立的语码系统，仅关注语言的结构。不同的是，超语实践打破了不同语言的界限，语言和非语言行为的界限，语言和其他认知、模态和符号的界限。也就是说，它发展了关于语言的另一种定义，更关注人们对多种语言、多种符号和认知资源的创造性和动态使用。此外，超语实践也为各种各样的语言实践和理论问题提供了更好的诠释，这些问题都与语言科学中最核心的问题有关。

鲍：既然超语实践是应用语言学自己的理论，它有何创新之处呢？

李：与传统观点相比，超语实践对于我们如何看待语言、语言学习、课堂和人与人之间的交流都有不同的观点，例如语言首先是个动态的活动，其次才是活动的产品，也就是语言结构本身。超语实践打破了语言、语言变体、副语言及语言之外的界限，不仅仅是不同语言资源的混合，也是新的社会空间中各种不同身份的表达和协商。超语实践带来的是研究范式的转变。另外，该理论不仅对应用语言学，而且从宏观层面，对所有的语言学理论中的一些关键性的问题都提出了新的看法，比如心理模块（modularity of mind）、语言与思维 （language and thought）、语言演化 （language evolution），这些都是现代语言学和当代语言学主要关注的问题。

鲍：您刚才提到，因为超语实践认为语言首先是动态的活动，所以translanguaging这个词以ing结尾。而trans就是跨越的意思，意味着跨越了各种语言、语言变体或其他符号资源的界限，这样理解对吗？

李：是的，translanguaging这个词的结构由trans和ing重新定义语言。Trans我们可以想办法把它表达出来，但是ing在中文里很难表达。我们把它叫“超语实践”，通过实践来强调ing，指我们说话的时候正在发生行为或行动。就是把“语言”变成了一个动词，把我们说话作为一个行为，这样无论我们说什么，我们的行为就是语言实践。实际上，Halliday在20世纪70年代就提出，语言是具有潜在意义的，而不是产出的语言本身。意义不仅仅由一方产生，意义由说话者和听话者的交互性而产生。说话者想表达的意思，只有说话者知道，而且在说出这句话以后，也可能想表达的意思就变了，它最后只是一个效果。没有任何一个人能够百分之百地理解他人想要表达的意思，这个过程是现在发生的，所以ing要表达这个含义，最后出来的产品是语言。这个过程就是languaging，我们想研究的就是实践本身，而不是产品。所以，我们现在称translanguaging为“超语实践”。一方面，超越语言和语言之间的界限，超越语言及其他的表达符号，无论是社会符号，还是认知过程。另一方面，要表达它是现在的、即时的状态。

鲍：那么超语实践的理论来源是什么呢？

李：超语实践的来源受到少数民族语言复兴、双语教育、二语习得以及分布式认知与语言（distributed cognition and distributed language）的启发。在此基础上，我们认为“languaging”是指语言使用者和谐利用各种资源，包括生理的、认知的、符号的资源，以实现交流的过程。超语实践就是在不同的语言系统和结构之间，包括不同模态之间达到交流的目的。说话者充分利用自己的语库、自身知识体系、身份、信仰产生意义和建构知识。它最大的特点就是变革性 （transformative）。同时，结合我的文化和教育背景，这个理论也与“实践论”有关。实践论以儒家思想和马克思辩证唯物主义为基础，强调理论来源于实践，又服务于实践。理论化或知识建构的过程是实践—理论—实践不断循环的过程。这也是超语实践作为实践性理论的发展过程，通过实践发展理论，用理论指导实践，再继续通过实践不断修正理论。

鲍：超语理论与应用语言学近年来尤为关注的身份、动机和移民语言问题有很大关系，我们应怎样理解？

李：一般来说，应用语言学的大部分研究和讨论都和双语、多语有关。从传统来讲，应用语言学包括翻译、语言政策与规划、语言测试等。现代社会处于经济全球化进程中，人口流动和文化交流带来的语言接触、语言混杂、语言交换越来越普遍。人们日益强调语言意识、文化意识、民族意识。因此，新的发展热点和双语、多语、人口移动、文化交流这些大的社会变化过程中产生的一些新的语言现象、新媒体语言有关，例如涉及社会公平，特别是性别的同等权益等。这些现象的产生有创造性和批判性的特点，而传统的语码混合或语码转换仅仅关注语言的形式结构，无法关注到这些现象，也无法解释产生这些现象的社会政治语境、人的主体性、语言意识形态等。21世纪的交流融入了更多非语言手段，我们正面临着严重的后多语主义挑战。后多语主义时代围绕普通人日常社会互动中所谓语言的性质和功能提出了一些基本的问题，我相信超语实践能够提供一些有意义的答案。

鲍：超语实践理论有两个重要的概念，就是“超语空间”和“超语本能”，您能解释一下吗？

李：好的。我们认为超语实践创造了一个社会空间，在这个空间里，有关于多语者的不同维度，比如个人历史经验、态度信仰、认知能力等。而超语实践又强调多语者打破语言和其他符号边界的创造性，这样就产生了一个新的空间，即在语言实践过程中不断重新建构自己的社会文化身份和价值观。

而超语本能这个概念受到“语言本能”这个比喻的启发。 Steven Pinker②用“语言本能”这个比喻来描述人类具有学习语言的天生能力。之后，一些学者进一步提出“互动本能”的概念，指婴儿天生试图亲近同类的生理动力。这种天性使婴儿能够通过照顾者的表情、声音和肢体动作习得语言。我根据这两个概念发展出“超语本能”，它强调在语言学习和语言使用过程中的多模态和多感官特点以及调节性互动。而且，个体在不同时间、不同的交际环境中会区别使用各种符号资源，远远超越了传统意义上的语言资源。超语本能使我们注意到不同的符号资源和语言学习的关系问题。

鲍：那么，我们应该使用什么研究方法分析超语实践呢？

李：刚才我也提到，超语实践促使研究范式发生转变，从关注人们在语言实践中的普遍性规律和机制，转变为聚焦自发的、瞬时的个人语言实践行为，分析其创造性和批判性。从分析方法来说，虽然会话分析可以有这种效果，但是，它主要是对语言结构感兴趣，而对语言本身的使用过程、语言创新、语言变化不是特别感兴趣。所以，我们需要一些新的理论观点和研究方法，用即时分析（moment analysis）的方法，就是当它现在正在发生。

鲍：您能简单介绍一下“即时分析”吗？

李：即时分析就是聚焦创造性的、即时性的行为（spur-of-the-moment actions）和引起行为的原因及其结果，包括与他人的互动。这个行为发生的时间可以是短暂的或一段时期。数据来源很丰富，可以是谈话、个人或集体访谈、报刊、传记，等等。最重要的是，能够对自然发生的互动和元语言数据进行观察和录音。同时，即时分析不仅仅分析当时的语言实践，也关注这一过程中多语者的经验、意识形态、历史和社会背景。

鲍：谢谢，我还想了解一下“多模态”这个概念，可以说超语实践的特征之一就是多模态吗？

李：是的，我们的语言实践一直以来都是多模态的，在面对面交流时，我们一边说话一边做手势，配合面部表情和身体姿势。从社会符号观来看，模态就是产生意义的社会和文化资源。图像、文字、布局设计、话语等都是不同模态。因此，个人具有多维识读能力（multiliteracy）就很重要，多维识读能力不仅仅要能理解和分析不同模态，更重要的是，明白不同模态是如何在一起产生意义的。总的来说，超语实践理论持多模态的社会符号观，认为语言是产生意义的多语言、多符号、多感官、多模态资源，语言使用者具有协调这些资源的整体多维能力，并通过超语实践展现出批判性和创造性。

鲍：那么，超语实践既然是一种实践性理论，对外语教学有何启示呢？

李：我认为，作为教学法的超语实践帮助我们重新思考外（二）语研究中一个长久以来的问题，即第一语言在外（二）语教学中扮演何种角色。为什么学习者的第一语言总被认为是一种潜在的问题？为了达到高水平外（二）语能力，学习者假装一切都通过目的语进行，试图尽可能忘记自己的母语。

我认为这样做是完全错误的。我们希望将母语的积极作用带入课堂，但又超越了仅仅关于语言的讨论，因为学习者也能够通过副语言和其他符号特征进行学习。我们需要把课堂看成一个具有很多不同微观语境的宏观语境，老师的教学方法不一样，使用各种语言和符号资源的方式是不一样的，学生是否意识到这些不同的教学方法和互动手段，有何效果？也就是说，可以用超语实践来分析课堂互动，而不是仅仅描述语码转换。另外，我们期待语言学习者具有管理各种资源的多维能力。因为在课堂教学语境中，学生需要管理自身学习所需要的认知资源和符号资源，因此，管理学习非常重要。

超语实践打破了本土语言和外来语言、多数语言和少数语言、目标语言和母语这种人为的区别，赋予教师和学习者更多的权力，改变了权力关系，聚焦教学过程中的意义表达，强调经验分享和身份建构。

鲍：具体来说，超语实践作为教学法如何指导外语教学呢？

李：超语实践作为教学法涉及教学的诸多环节，比如大纲制订、教学方法、教学评估等。主要特点是，学生根据不同的语言分组合作，教学方法包括项目制、探究式、任务型教学等。教学中可以按照主题单元进行学习，将语言实践和内容学习进行融合。2014年，我和 Ofelia García③合作了一本书，其中第二部分用好几个章节谈教育和超语实践，在“超语实践教学”这一章专门讲超语实践作为教学法的原则、目标和策略，关注利用师生互动进行合作学习，并提供了教学案例。例如，学生观看完一些照片之后，老师让学生以小组为单位进行讨论，这时可以用任何语言。但是在展示环节，老师要求学生只能用英语。当然，超语实践作为教学法也面临许多挑战，比如教学起点、教学评估、教师素养等。需要强调一点，超语实践教学的关键是教师。21世纪的教师需要转变观念，要做好准备进行双语教学，要充分意识到语言的多样性，把学生当成具有不同文化背景和经历的人。

鲍：谢谢，您提到了语码转换，请问超语实践和语码转换有何区别呢？

李：二者对于所描述的现象本身并不一定有什么差别，即不同语言之间的转换和混杂。但是，用不同的术语则结果不同，这是一个理论视角选择的区别。语码转换的出发点是把语言看作语码，分析的第一件事是看语料中有哪种语言，并且讨论语言使用的功能如何。而超语则反对语码的概念，认为没有不同语言内部的表征，对于双语或多语来说，并不区分不同语言。超语实践研究语料要表达何种意思，达到何种目的，为什么会有这种现象，人们怎样理解这个过程。

鲍：对于超语实践理论，除了外语教学方面的研究以外，还有哪些方面可以进行研究呢？

李：我们在实际的日常交流过程中，特别是数字化交流、新媒体交流中，造出来很多新的表达方法，都非常有意思，包括汉字和英文或者其他文字混杂出来的一些表达方式。首先，可以从超语实践的角度分析新造字词的结构。同时，也可以分析为什么要这样造这个表达。因为从语言观念和语言意识来说，汉字是我们中华民族非常重要的文化传统和文化成分，我们不希望有人打破规范，篡改汉字。但是年轻人，包括我们自己，通过新媒体，经常要造一些奇怪的字，这是一种反叛，我们说是“嬉戏的” （playful）。我有一篇文章就是专门讲颠覆性嬉戏 ④（subversive playfulness）。新媒体都是在嬉戏，但是所有的嬉戏都是有反叛的，有潜在能量的。其次，可以进一步分析，为什么我们要创造新的汉字，是不是跟语言政策、语言态度、语言观念有关？从超语实践的角度来说，它是一种社会需要，表达了我们对传统语言意识的一些反思。

鲍：感谢您接受访谈。最后，您对国内许多从事应用语言学研究的青年学者有什么建议呢？

李：我有一个非常坚定的信念，特别想对青年人说，我经常对自己的学生也这样说。我们既然是做应用语言学的，不是做本体的或者纯理论研究，那么视野要广一点，看的面要大一点，要远一点。因此，要跟大的理论，大的区域范围和一些社会现象挂钩。谢谢！

鲍：非常感谢您的分享！希望您的这些学术思想能激发中国应用语言学界和外语教学界对超语实践的关注和讨论。

注释&参考文献

注释

①根据Li（2011）及李嵬、沈骑（2021）的研究，translanguaging这一英文术语源自20世纪90年代威尔士语的振兴教学，1994年Cen Williams在他的博士论文中将这样的语言使用现象描述为威尔士语的trawsieithu，随后Colin Baker在其2001年的著作Foundations of Bilingual Education and Bilingualism(3rd ed) 中使用了translingualfying一词，之后，他在languaging一词前加上了前缀trans-，translanguaging一词自此正式进入语言学界。

②Steven, P. The Language Instinct: The New Science of Language and Mind[M]. Harmondsworth: Allen Lane/Penguin, 1994.

③见李嵬教授关于超语实践研究的主要文献［3］。

④见李嵬教授关于超语实践研究的主要文献［7］。

参考文献

[1]Li,W. Moment analysis and translanguaging space: Discursive construction of identities by multilingual Chinese youth in Britain[J]. Journal of Pragmatics, 2011, 43: 1222-1235.

[2]Li,W. & H.Zhu. Translanguaging identities and ideologies: Creating transnational space through flexible multilingual practices amongst Chinese university students in the UK[J]. Applied Linguistics, 2013, 34: 516-535.

[3]García,O. & W.Li. Translanguaging: Language, Bilingualism and Education[M]. UK: Palgrave Macmillan, 2014.

[4]Li,W. New Chinglish and the post-multilingualism challenge: Translanguaging ELF in China[J]. Journal of English as a Lingua Franca, 2016(5): 1-25.

[5]Li,W. Translanguaging as a practical theory of language[J]. Applied Linguistics, 2018, 39: 9-30.

[6]Li,W. & J.W.Y.Ho. Language learning sans frontiers: A translanguaging view[J]. Annual Review of Applied Linguistics, 2018, 38: 33-59.

[7]Li,W. & H.Zhu. Tranßcripting: playful subversion with Chinese characters[J]. International Journal of. Multilingualism,2019(16): 145-161.

[8]Li,W. & A.M.Y.Lin. Translanguaging classroom discourse: Pushing limits, breaking boundaries[J]. Classroom Discourse, 2019(10): 209-215.

[9]Hua,Z.,W. Li&D.Jankowicz-Pytel. Translanguaging and embodied teaching and learning: Lessons from a multilingual karate club in London[J]. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 2019，23(1): 65-80.

[10]李嵬，沈骑. 超语实践理论的起源、发展与展望[J]. 外国语，2021(4): 2-14.

作者简介：

鲍敏，东南大学外国语学院副教授，研究方向：语言政策与语言教育，E-mail:[email protected]。

李嵬，伦敦大学学院（UCL）应用语言学讲席教授，英国国家学术院院士、欧洲科学院院士、英国社会科学院院士和英国皇家文艺学会院士，研究方向：双语、多语现象和跨语言研究等，E-mail: [email protected]。

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责任编辑｜艾 斌

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