缘起：

“历史解释”，出路在何方

关于新晋为历史学科核心素养的“历史解释”，我本无意继续参与讨论，理由至少有三：

第一，与“史料实证”这一概念的突然问世显然不同，“历史解释”这个概念学界早已有之，相关的研讨论文与论著也为数不少。特别是自2015年以来，从各方学者专家到众多一线教师，又发表了大量极有见地的意见，笔者也曾在《历史教学》2016年第3期上以《如何涵养学生的“历史解释”素养》为题贡献了几点想法。目前，这个话题的“创新”空间似乎已经不大。

第二，刚刚颁布的2017年版《普通高中历史课程标准》（以下简称“新课标”）对“历史解释”已有较为清晰的定义：“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”据此，我们至少可以明确三点：“历史解释”是属于技能、情感类别的学习目标，所以其涵养是一个过程，不能急于求成；“史料”是进行“历史解释”的依据；对历史事物的“理性分析”和“客观评判”是检验“历史解释”素养水平的两个重要观察点。笔者以为，一线教师的用力方向大体已经明确，目前需要的是专注地让“历史解释”在教学中落地，而不是滞留于学理上的争论甚至是炒作。

第三，笔者是一名曾受过历史本科专业训练的资深高中历史教育工作者，对“历史解释”问题虽不至于如井底之蛙般自以为天空已尽收眼底，但也确实曾自认为可以应付中学历史教学。

不过，“生活之树常青”，上述理由终究敌不住来自一线历史教师提出的重重疑问，终究敌不住历史课堂上出现的种种乱象，笔者终于被逼入了困境而不得不再作长考。

比如，那个出土于河南安阳的商代青铜大方鼎的名称，是“后母”还是“司母”？作为中学历史教师，到底该怎么读？换言之，是该“信”哪一种解释？

再比如，对“‘致远’舰中炮后倾斜，弹药用尽，管带邓世昌下令开足马力向日舰‘吉野’撞去……”这段极为经典的教科书叙事，有学者以实证的方式说明可能并不是这么回事。作为中学历史教师，在教学中该如何处理？换言之，是该“信”哪一种叙事？

继续比如，“中国资本主义萌芽”问题，从严肃而权威的学术著作（如仲伟民先生的《资本主义萌芽问题研究：学术史回顾与反思》）到对中学历史教师而言是更为严肃而权威的高考试题（如2010年全国文综新课标卷第40（3）题），都告诉我们这是个伪问题，但中学历史教科书仍一本正经地叙述着。作为中学历史教师，对教科书的这一叙述是该“信”还是“疑”？在实际教学中又该如何处理？

还是比如，古代中国社会的“封建说”曾是中国历史学界的五朵金花之一，曾有八种说法争奇斗艳，但在20世纪末已渐成黄花（可参见冯天瑜先生之《“封建”考论》等），就连中学历史教科书也难见其踪影。但就在一夜之间，它又回到了新课标中！它也将肯定进入部编中学历史教科书中。作为中学历史教师，该如何面对和处理这样的沧桑巨变？

更进一步追问，面对风起云涌的史学革命，面对海量扑来的各方史学信息，面对种种权威的、非权威的、主流的、非主流的，总而言之是他者的互为矛盾，甚至是冲突的“历史解释”，面对具有当代性、多元性、个体性与可变性等特点的“历史解释”，作为中学历史教师，究竟是该选择“信”（认同）还是“疑”（质疑）？

曾有人主张高中历史教师对中学历史教科书应大胆地持“疑”的态度，并借用学术名家的观点理直气壮地宣称，“一切历史都是当代史”，“一切历史都是思想史”，“一切历史都是观念史”，所以历史教育工作者应当敢于冲破教材的束缚，按自己的理解解释历史。这当然潜伏着极大的风险。因为历史课堂既不应沦为历史教师个人的表演舞台，也不能坠入“不可知”论或是历史虚无主义的陷阱。否则，历史学科将失去自身的存在价值，人类文明的传承也将遭遇重大灾难。

也有人主张让高中历史教师干脆放弃选择，无论“信”或“疑”，只管按教材观点来解释。如是，曾经盛行几十年、近些年终于被打破了的“教材为本”论岂不是又回来了？中国近代以来的历史教育发展史已经证明，如果历史教师奉行“以本为本”，沦为教材的阐释者甚至只是宣讲人，历史教育必将丧失学科特点而难以完成本应承担的独特使命，中华民族的文化传承将难逃厄运，而历史教师的职业尊严也将同时毁灭。

曾经以为把“信”与“疑”的判断权（选择权）交给历史教师是一条比较好的出路。毕竟从辩证视角观察历史人物、历史事件和历史现象，本来就是唯物史观的基本要求；毕竟历史教师是专业工作者，新课标也确认“教师是最为重要的课程资源”，“在所有课程资源中，教师是起着主导性和决定性作用的因素”。但在当下，这条出路确实遭遇了挑战，因为确有人借着“历史解释”的旗号，将历史视为“一个任人打扮的小姑娘”，历史教学因此乱象迭出，这就是我被逼进困境的主要原因：我们确实应当信任历史教师，问题是历史教师应当按什么专业标准或规范来做判断？或者我们也可以这样发问：中学历史教师该怎么做，才能确保守住“历史解释”的底线，并在这一过程中成功地培养学生的学科核心素养呢？

02

机缘：

看葛兆光如何进行“历史解释”

幸好有专业阅读。就在笔者为“历史解释”问题而陷入思维困境之时，有机会读到葛兆光先生的《明烛无端为谁烧？——清代朝鲜朝贡使眼中的蓟州安、杨庙》（以下简称《明烛》）。就葛先生而言，这只是在一次学术会议上的交流发言；对我而言，研读过程却是一段从不同角度思考“历史解释”问题的思想之旅。葛先生虽然不经意，我却是收获良多。

在《明烛》一文中，葛先生梳理了一段早已湮没因而不为一般民众所闻的史事：在蓟州（今属天津管辖）城外有座翠屏山，山下有座庙，供奉杨贵妃；山上也有座庙，供奉安禄山。众所周知，在传统文化中，杨是红颜祸水，安是夷狄乱臣，正是这两人祸害了李家盛唐。所以，从正统观念看，这实在是淫祠淫祀，应予禁毁才是。巧的是，此处恰好是清政府所规定的朝鲜贡使赴京行走路线，饱受中华文化浸润的他们行经此地，看到这个奇怪景象，自然会生出种种感慨。不过，从康熙三年（1664年）到咸丰元年（1851年），面对同一景象，贡使们的感慨内容在逐渐发生变化：先是把这种文明失坠的表现归咎于清朝，从而充满鄙夷之心；接着又代汉族中国人想象，认为是某种历史暗示，并当仁不让地把自己当成中华文明的正宗；最后是无法想明白蕴含其中的道理，只好叹气说“明烛无端为谁烧？”

《明烛》篇幅不大，约九千字，史事看似也不复杂，因为是出自葛先生手笔，困惑中的笔者不能不向深处想想，认真研读了几遍，发现葛先生的这一叙事有如下特点:

一是具体史迹的选择眼光独特。宗教向来与人类文明史相伴而生，结伴而行。所以，古代中国的大地上庙宇无数。在大清时期的蓟州城内外，“除了当时北方处处皆有的社稷坛、先农坛、城隍庙、八腊庙、文昌庙、武庙、火神庙、马神庙、灶君庙、玉皇庙之外，还有东岳庙六座、药王庙十一座、真武庙十二座，而关帝庙竟然多达二十二座”。不过，弱水三千，葛先生只取其中一瓢，而且是关注了两座本不特别起眼、尤其是不能代表正统文化的“淫庙”。从葛先生的行文看，这当然不是偶然的。因为正是这一奇怪的景象，才在长达近两百年的岁月中引发了一批又一批朝鲜贡使的关注，生成了一种有意思的文化现象，从而为葛先生的解读提供了极有价值的案例。或许我们可以套用罗丹的话，史迹是到处都有的，对于我们的眼睛，不是缺少史迹，而是缺少对史迹文化价值的发现。

二是观察视角独特。对安、杨庙从哪个视角观察当然极为重要。在民间，同情或鄙薄杨贵妃的都大有人在，而对安禄山则基本都持否定态度。不过，“戏说历史”自古就有，特别是宫闱秘事更是普通民众好奇和乐意想象的对象，所以安、杨庙的并存就笼上了色情的想象，安、杨两人被纠缠到了一起。但是，葛先生的兴趣显然并不在此，而是以此为切入点，将注意重心转移到朝鲜贡使看到这一奇景后所留下的历史文献，进而探讨近两百年间一个特殊人群的心态变化，以及导致这种变化的可能的社会原因。这样，道德归道德，想象归想象，学术归学术，葛先生借助相关文献从中外交往的视角再现了一段极有价值的历史记忆。

三是微观叙事与宏观着眼的结合。史学研究向来有宏观叙事与微观叙述两种方式和倾向,而且都有其不可替代的价值。但如果囿有微观,器局终究狭隘;而如果只是“宏观着眼”，又可能有“花架子”之失。在