1. 呈现本文的标题Robinand the ant，向学生提问：Todaywe’re going to share a story. Look at the title, who’s in the story?

2. 要求学生再次读题并发挥想象，然后提出下列问题：Whereare they? When is it? How do they feel? What happens to them?让学生根据标题，围绕这些问题对即将阅读的故事进行猜测假设。由于学生渴望知道他们的预测是否与教材中的内容一致，他们会在后续的阅读过程中非常专注，整个阅读板块的后续学习会在他们“读题预测――自读短文――验证预测”过程中顺利而高效地完成。

（二）提取活动指令，提升学习能力

教材中每个单元都有丰富的学习活动，附带的活动指令成为教师设计教学活动的重要提示，这些活动指令涵盖看、听、说、读、演、写等方面，为学生明晰学习任务、提升学习能力指明了方向。最常见的指令是语言指令，即通过语言告诉学生要做什么、该怎么做，这种指令适用于有一定语言积累的中高年级学生。

例如，四年级下册Unit 5 Dinner’s ready Part B Let’s talk，其活动指令Make a restaurant menu and act out the dialogue with yourfriend.明确要求教师为学生设计制作菜单、表演等活动，让学生在做的过程中学习其中的语言。四年级上册Unit3 Weather Part B Let’s learn，其活动提示语 Make a plan for the weekend accordingto the weather report.则要求学生能够根据天气制定周末计划。教材中活动指令给予了教师组织教学活动时的可靠参考，也为学生提供了学习方法指导。因此，教师在解读教材时，必须高度重视教材中的各类活动指令。

（三）研读主体文本，发展语言能力

主体文本是解读教材资源的核心。教师应围绕话题、功能、情境、语言结构、词汇等五个方面解读教材主体文本，以此确定教学目标、设计教学活动，为课堂教学实施奠定基础。它们之间的关系如下图2所示：

1. 通读文本，围绕话题设情景

创设有效的情景，帮助学生更好地理解文本、学习文本，这是每一个教师在进行教学设计时的初衷。在实际教学中，有些教师在备课中通过广泛听取意见收获了许多教学建议，开始备课了却发现这么多建议要放在一节课里全部施行，显然时间上不允许。而如何进行取舍实在是一件困难的事，于是稍有不慎课堂就成了大杂烩。因此，教师对教学情景的设计要力求始终围绕同一话题展开。在主情景的引导下，设计各环节活动时必须懂得取舍，凸现主题，使所有教学环节在明确的情景中步步推进。

现以四年级下册Recycle2 （见图3）加以阐述。如图2所示，故事的话题是野餐，描述了一群孩子准备野餐及后续在农场分享食物的过程。这条故事线索可以直接用来贯穿于教学始终。而在教学Let’slearn及Let’stalk板块时，教师面对的有时只是简单的几个单词或话轮，需要自己去设计场景，此时教学内容所属的单元话题可以成为确定场景与主线的重要依托，而同一话题下相关语言知识的有效整合可以增加语言的容量。

1. 解析文本，依据目标分步骤

仍以图3的内容为例，该图呈现的内容是一节复习课，其教学目标显然不只是让学生读一个故事，还应在阅读的过程中复习重要的语言知识。解析文本是确立语言知识目标的关键。教师需要细读文本，结合本单元知识点，确定该课时的复习目标：复习食物类单词并掌握不同的复数形式；掌握核心句型“Whose…are these/those? Whose…is it?”及其回答等。

在明确目标后，教师可以依托故事主线，将复习任务分解于故事推进的过程中。比如，该故事的第二场景是购物，教师利用热身环节引导学生讨论野餐需要准备什么食物，之后，教师呈现相关单词，并借此组织关于“可数、不可数名词及可数名词复数的不同形式辨析”的归类复习活动。学生先独立完成分类任务并在组内核对，之后老师给予反馈，从而完成语言知识点的复习。

2. 细读文本，挖掘内涵促体验

通过解读文本挖掘文本内在的文化、情感资源，以内涵之美陶冶情操，帮助学生形成良好的品质，亦是英语课程的重要目标。例如，细读图3中的文本，最后一句Amy对牛说的话“They’re Sarah’s! Quick!”就是非常好的切入点。Amy到底要表达什么意思呢？是要表达“这是Sarah的，快吃吧”，还是“这是Sarah的，快收起来”？一场没有标准答案的讨论，既是教师引导下的语言运用过程，亦能让学生获得人与人、人与动物和谐相处的情感体验。

3. 研读文本，统筹兼顾注细节

读教材文本，不仅要研读文本内容，还要学会纵览全局，关注文本细节信息。仍以图3为例，文本内容之外还有一些重要信息，如“Readaloud.”不仅要求学生阅读故事，还要在阅读后大声仿读与朗读；“Canyou act it out?”则隐含了分角色同伴合作表演的要求；还有“FINISHTHE STORY!”是在要求教师开放教学，引导学生挖掘Amy最后的话“They’reSarah’s! Quick!”为故事续编结尾。教材页面上的每一个标注、每一项指令都蕴含着编写者的意图，应该成为教师解读文本并从中获取有效教学信息的重要依据。

二、教材中非语言信息的解读

小学英语教材的特点之一是每一单元、每一则对话均配有插图，配有英语国家人士朗读的录音以及与之相配套的视频材料。这些插图、音频、视频以及蕴含的编者意图等组成的非语言信息不仅是教师的重要配套资源，为教学提供便利，也使得教材更加鲜活。

（一）厚读插图，促进思维发展

在日常教学中，不少教师往往将教学的重点放在字、词、句的讲解上。这种去图存文、机械枯燥地学习方式会阻碍学生对文本信息的获取。在阅读中，借助插图可以理清看似原本杂乱无章的内容，化繁为简（秦益锋、毛耀光，2010）。在这一过程中，教师需要带领学生仔细读图，层层剖析，挖掘插图中隐含文本信息，增强信息搜寻的目标性。

例如，在四年级上册Unit3My Friends的Readand Write教学中，笔者采用同一张插图的色彩反差形成观察点的差异，促进学生对语篇细节信息的提取。

1. Lookand match. 呈现课本插图的黑白图片及核心词句（见图4），并提出如下问题：Howmany students are there? What are their names? Where are they? Who is tall? Whohas curly hair? 学生根据提问从黑白图中提取人物的基本概况。此环节也从中培养了学生的观察、比较等较为基础的思维技能。

2. Readand judge. 呈现课本插图的彩色图片，下配文（见图5）。教师提出如下问题：Doyou agree with these sentences? Why? 学生需要读懂句子并找寻图片细节信息来支撑自己的观点。其中学生需要借助颜色线索判断前三句话的正误；最后一句的判断是开放式的，学生可以发表不同的意见，例如：Iagree because Kate has a blue hat, a blue dress and a blue pair of pants. Shereally likes blue. /I don’t think so, because she is wearing a brown pair ofboots. Maybe she likes brown. 在此，学生的思维技能转变成获取事实和观点，并使用逻辑和推理思维评估他人的观点。

小学生以直观形象思维为主。英语教材中的插图能对语言输入内容起到直观的说明、揭示作用，不仅有助于激发学生对英语学习的兴趣，更为重要的是，形象直观的插图，创设了语言环境，生动表现出故事情节，能极大帮助学生理解文本所传递的语言信息，成为培养学生思维品质的利器。

（二）细品音频和动画，体悟情感文化

1. 聆听配套录音

音频信息中，随着语音、语调、语气的不同，所传递的文本信息也有所不同，背后所蕴含的情感、文化等因素也有所不同。五年级下册Unit 6 Wort quietly! Part B Match, say and act的话题是classroom rules，配套音频中所呈现的Mr Jones三次劝阻Tom的语气是不同的。当他看到Tom在教室找到自己的英语书发出惊叫时，第一次规劝的语气是温和而亲切的；当看到Tom上课时因坐姿不当发出噪音时，第二次规劝的语气开始严肃起来；而当他再次看到Tom画画的课桌乱七八糟时，出现了责备的口吻。教师可利用该课录音语调的变化，引导学生更好地理解文本内容，据此分析和判断Mr Jones的人物特征，从而指导学生利用语调体现该课的语言功能Talk about rules in the classroom。笔者认为，聆听音频，不光只关注故事信息的获取，还应挖掘易于小学生理解和接受的情感、文化要素，给予学生情感、文化认知领域的直观输入，使学生在语言操练、模仿、表达的过程中获得更为深入的体验。

2.巧用CD-ROM

教师文本解读的最终落脚点在学生的文本体验。而教材配套的CD-ROM中有生动的故事情节、真实的人物形态、丰富的情感和文化信息，是再现语言情景的最佳资源，但通常情况下，这类资源的使用频率在2—3次每节课，集中表现在文本新授课阶段的整体呈现、片段呈现以及巩固阶段的听音跟读环节。对于小学生而言，有限的文本接触使40分钟课堂内的角色表演和文本复述变得困难重重。实践表明，分步使用CD-ROM中的“字幕”“无字幕”“静音”“无声”四个功能按钮，构建“文本体验四部曲”，能帮助学生深度参与文本体验。第一步，听音跟读，模仿语音语调；第二步，去声留文，尝试表演课文；第三步，同伴合作，练习角色扮演；第四步，去声去文，自主角色扮演。通过以上四个步骤，从文本体验脚手架的初步搭建到逐步撤离，教师建构了由易到难的学习过程，从语篇输出的重重困难到情感文化的个性演绎，这一过程中，学生的语言能力不断提升，学科素养也悄然提升。

（三）揣摩编者意图，建立逻辑联系

编者意图可谓是“读者眼球背后的东西”，需要教师运用背景知识、逻辑推理能力以及自己的价值观念等进行分析、质疑、概括和推断（潘志琴，2018），从而连接起各个教材板块之间的逻辑联系。

例如，四年级上册Unit2 My Schoolbag Part B Let’s talk一课以Zhang Peng丢失书包后从学校失物招领处成功认领为故事主线（见图6）。

笔者立足于主要人物ZhangPeng进行了如下思考：为何ZhangPeng的书包不见了？这在本单元的前面部分并没有铺垫。笔者在三年级下册Unit4 Where is my car? Part A Let’s talk一课中发现，Zhang Peng放学后找不到铅笔盒，John帮他找到后，ZhangPeng不好意思地自嘲为：Sillyme!（见图7）。

笔者便关联了三年级下册ZhangPeng的这个小插曲，给新授对话前置了一个合乎情理的开端。在导入环节，首先播放了ZhangPeng找不到铅笔盒的视频，使学生回想起ZhangPeng粗心大意的性格。随后进入四年级上册本课的对话内容，用图片呈现ZhangPeng丢失书包的焦急神情，学生们不由地笑了起来：“ZhangPeng啊，ZhangPeng，你怎么又丢失东西了？你这个粗心大意的毛病该改改了！”接着，发动同学们帮ZhangPeng找寻书包，由此自然地进入新授对话的学习。

通过教师的个性解读，将紧密的故事情节串联起来，构建出更为贴近学生生活的语境，可帮助学生理解教材编写者没有用文字直接表现出来的意图。

英语教材是英语教学的重要资源。教师应该抓住教材中的语言信息和非语言信息，挖掘核心素养的生长点，促进学生核心素养的培养和教师专业素养的提升，建构基于教材、教师、学生三位一体的解读思路，发挥教材优势、展现个人智慧，促进课堂上师本、师生、生生直至生本之间的互动，使核心素养在学生的心中落地生根。

参考文献:

1.陈则航《英语阅读教学与研究》，外语教学与研究出版社，2016年

2.秦益锋、毛耀光“插图，不可忽视的教材资源，”《中小学英语教学与研究》2010年第1期

3.潘志琴“从教学设计看老师教材解读的问题与对策”《中小学外语教学（小学篇）》2018年第11期

（作者单位： 浙江省嘉兴市秀洲区麟湖小学/ 嘉兴市秀洲区建设中心小学） 返回搜狐，查看更多