就外语教育而言, 我国外语教育理论研究起步较晚, 研究水平有待进一步提高。从目前情况看, 借用或套用国外教学理论来引领并实施教学实践明显, 合乎我国国情的独立思考和学科创新有所缺失, 具有中国特色的教育理论鲜少, 外语教育实践更是罕有系统的理论支撑 (束定芳2016;王文斌2016;王文斌、李民2016) 。我国学者自主提出的外语教育理论本就稀缺, 但即便如此, 每当我国产生一种新的理论或主张, 不是引不起学界的充分重视、漠然视之, 就是一味批评、求全责备, 冷静分析、理性思考、积极建设者少见。与此形成鲜明对比的是, 但凡国外某种新的理论或学说产生, 往往立即引起我国学界的广泛引介与紧步跟进 (庄智象2010) , 呼应者甚众, 赶时髦者不少, 对理论是否真正切合我国外语教育现实常常缺乏理性考量。我们该承认, 国外的有些理论确有其先进之处, 但我国学者提出的理论未必就不科学。比如, 文秋芳教授自2007年起就提出了“产出导向法”, 经十余年的发展, 现已形成相对完善的理论体系 (文秋芳2015) , 并有明确的实施步骤与方法, 也已获得教学一线教师的积极实践, 国际应用语言学期刊Language Teaching也有专文介绍。然而, 这一新生的教学思想却依然未曾引起国内学界的广泛共鸣。试想:若其倡导者是西方学者, 那么国内对此是否也是如此漠然?

在我国构建外语教育学 (1) 的独立学科地位, 也存在类似现象。早在20世纪80年代末、90年代初, 张正东 (1987) 、章兼中 (1992) 等就曾提出与构建外语教育学有关的诸种想法, 但响应者甚少, 至今尚未引起学界充分重视。学科建设, 从来就不是一蹴而就, 而是一个不断完善和发展的过程, 我们不能对一个新思想存在某些不足而嗤之以鼻。而作为新思想的提出者, 则需要勇气和定力, 倾力于自己的专业研究, 在同行的护惜下达成不断的进步和完善。本文就是本着这一想法, 强调构建外语教育学学科的必要性, 期待同行批评指正。具体来说, 本文旨在回答如下三个问题:

1) 在我国创建外语教育学有何必要性?

2) 外语教育学与应用语言学、教育语言学等学科有何关系?

3) 外语教育学属于语言学还是教育学?

2. 构建外语教育学的独立学科地位符合时代的发展需求2.1 国家发展之需

构建外语教育学是国家发展之需。随着全球一体化进程的加快, 特别是“一带一路”“沟通中国与世界”“参与全球治理”等国家发展战略的深入实施, 我国外语教育的社会价值愈发凸显, 在整个国民教育体系中的地位也愈加重要。因此, 如何基于国家发展战略, 结合国际化发展需求, 聚焦外语人才培养, 完善其理论框架, 丰富其实践探索, 在外语开设的语种数量、培养规模、人才规格、培养目标、课程体系、教学方法、测评方式、教师发展等问题上强化科学论证, 优化设计, 合理布局, 夯实办学质量, 提升师生素养, 切实提高师生的外语教与学的能力与水平, 实现《国家中长期教育改革与发展纲要 (2010—2020) 》中“培养各种外语人才”的重要目标, 是摆在我国外语教育工作者面前的一项重任, 需将之放在学科的高度, 缜密思考与通盘规划、科学论证与谨慎实施。总之, 国家发展的需要为外语教育学的学科创建提出了现实需求。

2.2 社会发展之需

构建外语教育学是社会发展之需。自改革开放以来, 我国已取得举世瞩目的成就:世界第二大经济体、世界第一大贸易国、外汇储备量世界第一、世界最大出境旅游消费国及第四大入境旅游接待国;几乎所有的世界500强企业都在中国开设了业务, 我国企业海外投资也呈井喷之势。我国与国际接轨日益深入, 正在从国际规则制定的旁观者向国际规则制定的参与者迈进, 实现从“本土型国家”向“国际型国家”的转型 (李宇明2010) 。所有这些发展, 对外语教育既提供了难得的发展机遇, 又提出了更高的要求和挑战。外语作为一门工具, 在我国从未像今天如此举足轻重 (曲卫国2016) 。因此, 如何培养“具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才” (《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》) , 满足社会对外语人才的需求, 是我国外语教育需要思考的一个大课题。

从外语教育的效果来看, 尽管我国外语教育在教学理念、教学内容、教学方法、教学手段乃至学科建设、专业设置等方面均已取得明显进步 (庄智象2010) , 但“聋子英语”“哑巴英语”“费时低效”等现象依然明显, 同时尚存专业性质不明、人才培养层次不清、与社会发展需求不相适应等弊端。学界有识之士认为, 我国外语教育所面临的困境, 并非简单地源于市场需求的变化, 也不能完全归咎于教学理念或教学方法过于陈旧 (曲卫国2016) , 而是学科性的问题, 更主要是与外语教育长期注重语言技能培养, 忽视学科知识体系建设有关。本文支持这一看法, 并认为困境的突破, 有赖于增强对外语教育的理论思考。只有在理论的指引下, 外语教育改革才能具备顶层设计, 才不会出现盲目性和随意性 (王文斌2016) 。因此, 外语教育需要展开理论探讨, 需要明确外语教育研究的层次与向度, 勾勒出结构完整、内容清晰、逻辑科学的理论体系, 明确外语教育的学科属性, 而这正是外语教育学所能解答的问题。

2.3 分科统合之需

构建外语教育学是分科研究统合之需。新中国成立以来, 经过近70年的发展, 我国已积累丰富的外语教育实践经验, 在其理论研究方面也进行过广泛的探讨, 这为外语教育学的创立奠定了学科基础 (胡加圣2015) 。但是, 当前关于其理论性探讨, 多半散见于二语习得、教学法、课程研究、测试研究等分科层面, 彼此割裂严重, 有效互动不足, 外语教师缺乏对外语教育的整体把握。分科层面的研究虽加深了我们对外语教育的认识, 也利于对特定问题形成较为深刻的见解, 但也存在约束研究兴趣、窄化研究视野、捆束自由思想的锋芒、技术的考量压倒思想的张扬等弊端 (周宪2015) 。因此, 从学科发展角度看, 宏观性研究对学科发展意义更为重大。本文认为, 唯有从学科统合的角度出发, 将二语习得、外语教师、教材等分科层面的研究统筹规划, 有效整合, 形成学科合力, 彰显外语教育的学科属性与理论价值, 突破人们将外语教育囿于实践层面的藩篱, 才能更有效提升其在整个教育体系中的学科地位, 更好地为国家发展服务。

2.4 专业调整之需

构建外语教育学是专业结构调整之需。现行的外语人才培养体系, 语言培训色彩浓厚, 理论特性不足, 不利于培养学生的思维能力与人文素养。在现行体制中, 本科人才培养主要依据《普通高等学校本科专业目录 (2012年) 》进行。在该目录中, 英语连同俄语、德语、商务英语、翻译等62个专业, 从属于外国语言文学。而外国语言文学并列于中国语言文学和新闻传播学, 构成文学门类, 具体见表1。

表1.《普通高等学校本科专业目录 (2012) 》

注:两位代码代表学科门类, 四位代码代表专业类, 六位代码代表专业, T代表特设专业。

横向对比, 方能显示我国外国语言文学的专业特质。以同属文学门类的中国语言文学为例, 其下辖汉语言文学、汉语言等7个专业, 其中两个 (汉语国际教育和应用语言学) 与语言教育研究相关。而外国语言文学类专业则是依语种分类, 下设专业多达62个。随着“一带一路”倡议的推动, 现已增至84个。从专业名称看, 外语专业设置语言培训色彩浓厚, 学科性质不强, 理论色彩单薄, 专业发展表面繁荣, 实则芜杂。这固然与中文与外语的地位差异有关, 但外语以语种为标准开设专业值得商榷。外国语言文学类的这种专业划分方式, 容易导致教师在课程标准的制定、课程体系的设置、教学大纲的撰写等方面侧重听说读写等具体技能培养, 对学生的学科或理论规训不足, 外语专业教学无法与大学外语教学以及基础和中等教育中的外语教学有效区分, 不利于高质量外语人才的培养。我国研究生层次的人才培养, 其主要依据是《学位授予和人才培养学科目录 (2011年) 》 (表2) , 这也是我国学科建设与评估的主要依据。从表2可看出, 研究生层次的人才培养, 与本科层次基本类似, 仍以语种分类为主, 但有适当归类 (如欧洲语言文学、亚非语言文学等) 。其主要不同在于, “外国语言学及应用语言学”作为专业单独设置。这一培养标准与本科人才培养标准均具类似的弊端, 且将“外国语言学及应用语言学”与“英语语言文学”等同置为二级学科, 内容难免有诸多重合之处。此外, 从学科名称看, “外国语言文学”这一名称中的“外国”是修饰语, “语言”和“文学”是并列的中心语。“文学”具备学科的性质, 蕴含系统性知识, 有其学术性取向。而“语言”则是一种技能或者说是一种研究对象, 学术特征不明显, 难与常规意义上的学科等同 (曲卫国2016) 。因此, 无论是本科还是研究生的人才培养目录, 在国家建设初期, 固然有其必要性、合理性和优越性, 但随着改革开放的深入、科学研究的深化以及人才质量的整体提高, 目前这种以语种进行专业分类的模式, 已难以适应时代的发展需求, 掣肘了我国外语教育的发展。

表2.《学位授予和人才培养学科目录 (2011年) 》

注:本表主要适用于研究生 (硕士、博士) 的学位授予、招生和培养, 并用于学科建设。

专业设置有待优化的问题, 已引起学界的充分关注。2017年“两会”期间, 全国政协委员石定果、李蓝等提出将语言学设为独立的学科门类, 并建议下设汉语语言学、外国语言文字学、理论语言学、应用语言学等七个一级学科 (李蓝2017) , 已引起学界反响。

鉴于语言学与文学为两种性质不同的学科, 本文赞同将两者剥离, 但语言学能否成为独立的学科门类或一级学科, 主要取决于其内部辖属学科的发展程度及各辖属学科之间的逻辑关系。就这一层面而言, 外语教育学的学科构建, 能丰富语言学的研究体系, 有助于语言学成为独立的学科门类, 破解我国外语教育困局, 提升我国外语教育的学科地位, 更好地促进外语教育事业的发展。

2.5 学科优化之需

构建外语教育学是学科优化之需。现行的学科体系已成制约外语教育研究发展的羁绊。我国的科学研究 (如各类基金课题的申报) 基本遵循《中华人民共和国学科分类与代码简表 (国家标准GBT 13745-2009) 》。根据此标准, 外语教育研究从属于语言教学 (三级学科) , 其二级学科为应用语言学, 一级学科为语言学, 具体可参见表3。

这一套学科体系也存在诸多弊端, 如心理语言学与应用语言学是否应为平行学科?若属平行学科, 那么数理语言学、计算语言学等为何属于应用语言学的辖属而非平行学科?普通语言学、应用语言学与外国语言是平行学科吗?如是, 那么外国语言这一学科应包含哪些研究内容?具体到本文而言, 外语教学属于“语言教学” (三级学科) 的辖属学科, 在该学科分类与代码简表中尚无独立的学科地位, 与我国的外语教育研究的重要性、规模和所取得的成绩严重不符。此外, 作为学科名称, “语言教学”的实践取向明显, 未能充分体现其理论属性, 缺乏对学科性质的明确所指, 不利于学科形象和学科建设, 不宜作为学科名称使用 (辛广勤2006) 。

表3.《中华人民共和国学科分类与代码简表 (国家标准GBT 13745-2009) 》

注:本代码简表中三位数代码为一级学科, 五位数代码为二级学科, “说明”中的为三级学科 (无代码) 。

因此, 我们需要正视外语教育现实, 创建外语教育学的独立学科地位, 这既能满足国家和社会发展的需要, 而且对现有分科研究的深化、专业结构的调整以及学科结构的优化, 也具有重要意义。

3. 外语教育学的独立学科地位与相邻学科的关系3.1 外语教育学与应用语言学

部分学者认为, 外语教育学属于或等同于应用语言学。其实, 从定义看, 应用语言学有广义和狭义之分。广义的应用语言学是指对实际生活中与语言有关的问题的理论和实证进行研究, 包括心理语言学、神经语言学、计算语言学、文体学、词典学、翻译等 (Richards&Schmidt2010:29) 。可见, 其范围远远大于外语教育的研究范畴。狭义的应用语言学, 是指关于第二语言和外语的教和学的学问 (Johnson&Johnson 1999:9) , 但其侧重点在教 (桂诗春2010) 。其实, 狭义的应用语言学是否包含外语学习 (2) 、外语测试研究、外语课程研究等也有一定争议 (3) 。本文认为, 外语测试、课程、教材等研究, 直接关涉外语教育的成败, 是外语教育研究不可或缺的重要组成部分。因此, 狭义的应用语言学, 其含涉范围小于外语教育的研究实际与应有范畴。显然, 外语教育学并不等同于狭义的应用语言学。

此外, 从术语学的角度分析, 应用语言学不宜作为术语使用。术语一般需具备单义性 (没有同义词、一个术语对应于一个概念) 、简洁性 (避免累赘) 、理据性 (尽量做到“望文生义、顾名思义”) 等特征 (冯志伟2011:29-41) 。从这个维度看, 应用语言学的广义和狭义之分, 指代含糊, 不符合术语的学术标准。

3.2 外语教育学与教育语言学

教育语言学最早由美国墨西哥州立大学Spolsky于1972年在第三届国际应用语言学大会上提出, 是一门研究“一切涉及语言与教育的问题”的学问 (梅德明2012:33) 。其主要议题包括:教育中的语言发展和使用;受教育者的语言权利和文化身份;语言教学的方法、手段和评价;语言学习的认知心理问题;双语及多语教育;方言教育;濒危语言教育;教师教育;国家语言政策规划;语言生态多样性及传承问题等 (Hornberger 2004;Spolsky 2010;Bigelow&Ennser-Kananen 2015;俞理明、袁平华2004;梅德明2012;邹为诚2016) 。教育语言学虽为外语教育研究提供了广阔的视角, 深化了我们的认识, 但与广义应用语言学类似, 教育语言学过于宽泛的研究范畴与相对丰富的研究议题, 容易湮没外语教育研究的独特性, 既不利于厘清外语教育研究与相邻议题的关系 (如外语与母语、外语与祖籍继承语之间的关系) , 也不利于外语教育研究自身系统性的梳理与考察 (如外语教学中体现的帝国主义, 与政治因素的关系更加密切, 与教学法、课程等研究明显不在同一层面) 。此外, 教育语言学学科内部诸要素之间的逻辑层次不甚清晰, 议题之间的逻辑联系不是非常明确, 这从一定程度上制约了教育语言学的深入发展。因此, 本文认为, 外语教育学并不等同于教育语言学, 二者的具体关系, 有待于这两个学科在明确自身研究体系的基础上进一步厘清。

3.3 外语教育学与二语习得

还可能有学者认为, 外语教育属于二语习得的研究范畴。从定义来看, 作为一个学科, 二语习得是一门探究人们在掌握一语 (通常是母语) 之后、再习得一种或多种新的语言的过程与规律的学问。其常见的议题包括:中介语的特征;二语习得的认知、心理过程;学习者个体差异;社会因素、教学方式等对习得的影响;听说读写等技能学习;母语对二语的影响等 (Ellis 2008;Gass&Mackey2012) 。从中可以看出, 二语习得重点关注的是“学”或“习”, 其主要研究对象为学生, 较少讨论教学问题 (尤其是教学法) , 对课程、教材、测试等外语教育的必要环节并非其研究重点。因此, 本文认为, 外语教育学并不等同于二语习得研究。

3.4 外语教育学与TESOL

TESOL, 其全称为Teaching English to Speakers of Other Languages, 可译为“他语人英语教学”。其常见的研究议题包括:外语教学中的认知、社会因素;测试与评估;教师发展;课程;教学方法、材料与技巧;听说读写技能培养;语音、词汇、语法、语篇知识教学等 (Nunan 2015) 。本文认为, TESOL是与外语教育学概念最为接近的学科。但本文不赞同用TESOL或“他语人外语教学”来指代外语教育研究, 原因有二:1) TESOL重点关注的是“教”, 很少讨论学生的“学”, 而“学”是外语教育的核心议题之一;2) 从术语的角度考虑, TESOL为英文, 不适合做学科名称;其汉语译名“他语人英语教学”则略显累赘, 不符合术语对简洁性的要求。因此, TESOL并不能取代外语教育学。

3.5 外语教育学与外语课程与教学论 (4)

还有学者将外语教育研究视为教育学的辖属学科, 其名称有“英语课程与教学论” (章兼中2016a) 、“英语教学论” (张正东、李少伶2008;蔡蓓、孙庆2015) 、“外语/英语 (学科) 教育学” (舒白梅2013;章兼中2016b) 等。从具体论述看 (见图1) , 目前此类研究大多偏重具体语言技能的培养 (如听力、口语、阅读、写作) , 强调教材、教学流派、测评、教育技术等内容, 但尚存三个主要问题:1) 对影响外语教育的诸种要素缺乏统筹兼顾, 不同结构成分之间的逻辑关系有待进一步加强 (如将听说读写等具体技能培养与教学法、课程论等并列讨论是否符合学科逻辑?) ;2) 以“教”为主线设计学科内容, 偏重外语师资培养, 学生的主体地位不够彰显;3) 对二语习得、外语教育史、外语政策与规划等理论的汲取不够充分, 学科内容不尽完整, 逻辑主线不甚明确。因此, 本文认为, 不宜将外语教育研究视为外语课程与教学论。更为可行的办法, 是根据现有相关研究, 建构外语教育学 (5) 的学科地位, 构拟新的学科体系。

图1.现有外语课程与教学论研究范畴的词云图 (6)

综上可观, 我国的外语教育研究, 既不等同于或辖属于应用语言学, 亦不能与教育语言学、二语习得和TESOL直接划等号, 更不应该失去其在外国语言学下开展独立活动的合理性, 成为 (学科) 教育学的辖属学科。一个所指 (外语教育研究) , 众多所指 (应用语言学、教育语言学、外语课程与教学论等) , 本身就说明了外语教育作为一门学科的不成熟性 (辛广勤2006) 。因此, 本文主张根据我国外语教育实际, 进一步聚焦外语教育的内涵, 同时明确其外延, 构拟外语教育学的独立学科地位, 以满足我国目前加快外语人才培养的需要。

本文认为, 外语教育学是一门对外语教育的过程与规律进行科学研究的学问, 涵盖外语教育目的、外语教育政策与规划、外语课程、外语教材等11大研究议题 (详见图2) 。限于本文重点及篇幅, 我们在此不展开讨论, 具体可参考王文斌、李民 (2017a, 2017b) 。由此可知, 本文拟构建的外语教育学, 与应用语言学、教育语言学、二语习得、TESOL、外语课程与教学论等学科, 在研究对象、研究内容等方面具有如上所述的诸种差异。

图2.外语教育学研究议题体系图

4. 外语教育学学科归属的判定

构建外语教育学的独立学科地位, 势必涉及到学科的归属问题。那么, 外语教育学是否应属于教育学?这颇值得商榷。本文所拟建构的外语教育学, 是一门关于外语教育的学问 (即) , 而非是一门关于外语的教育研究 (即) (辛广勤2006) 。语段切分不同, 重点不同:前者强调外语教育的理论属性, 是对外语教育实践的理论性思考和框架性规划, 不单单探讨听说读写等具体技能的培养;后者的实践特征明显, 侧重听、说、读、写、课程、教学方法等探讨。现有外语课程与教学论类研究多属于后者, 本文则属于前者。

很多人一看到“外语教育学”这一术语, 其反应是认为这是教育学应关心的对象, 不关乎语言学。这恐怕有失偏颇。外语教育学的理论来源不仅有教育学, 还有语言学及应用语言学、心理学等。学科归属的判定, 有其科学依据, 但跨学科或超学科研究, 一般应遵循靠近原则, 以确定其归属, 如古生物学属于地球科学而非生物学、艺术史论属于艺术学而非历史学、科学心理学属于管理学而非心理学等等。这些学科都体现了尽量靠近的原则。从这一维度看, 将外语教育学归入语言学当无不可。

本文未将外语教育学归入教育学的另一原因, 是“教育学不能承受之重”。在高等教育体系中, 几乎每门学科都涉及学科教育问题, 若关于学科教育的研究都纳入教育学门类, 无疑将对教育学本身构成巨大负担。根据《普通高等学校本科专业目录 (2012年) 》, 我国目前有92个专业类, 506种专业。比如, 外国语言文学只是92个专业类中的一个, 而外国语言文学又包括英语、俄语、德语、商务英语、翻译等62个专业。若每一专业或专业类都成为特定的学科教育学 (如力学教育学、翻译教育学) , 则仅学科教育学就会变得非常庞大, 而学科教育学又仅是教育学的一个研究方向而已 (陶本一2002:13) 。可以想象, 若每门学科的教育研究均纳入教育学范畴, 那么教育学这门学科就不堪负重!本文认为, 教育学 (包括学科教育学) 的主要任务, 在于揭示一般性教育规律, 为教育实践或具体学科的教育研究提供理论指导, 而非褫夺其他学科的存属。这是教育学不应该, 也不可能完成的任务。

5. 结语

教育是国家发展的基础, 是国家的未来和希望。作为教育的重要组成部分, 外语教育承载着培养各种外语人才、增强国际交流与合作、促进不同文化之间的理解与宽容、培育世界公民等重任。为更好地培育外语人才, 提高外语教育能力, 满足国家和社会的发展需求, 正确面对外语教育现实, 推进分科统合、专业调整、学科优化等趋势, 有必要构建外语教育学这一学科。现有的应用语言学和教育语言学, 其范围相对较广, 缺乏对外语教育的针对性引领。二语习得、TESOL这两个学科, 或侧重于“学”, 或偏重于“教”, 尚未形成外语教育中相关要素的有机统合。而现有的外语课程与教学论, 则偏重语言技能的培养, 研究范畴之间逻辑关系不甚明晰。因此, 构建外语教育学的学科地位, 势在必行。

在构建外语教育学过程中, 宜以问题为导向, 以切实提高学生的外语能力为主旨, 以外语教育过程为主线, 科学设计, 谨慎论证, 在汲取相关学科研究成果的基础上, 基于外语教育的实践需求, 构拟外语教育目的、政策与规划、课程、教材、传授、学习、测试、教育技术、教育史等构素之间的逻辑关系, 生成外语教育学的学科体系, 为深化外语教育改革, 有效培养外语人才, 形成具有中国特色的外语教育理论体系, 奠定学科理论基础。

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注释

1关于外语教育学的概念、内涵、内容体系等, 可参见王文斌、李民 (2016, 2017b) 。

2限于研究重点, 本文不对“外语学习”与“二语习得”这两个概念进行区分。

3例如, Henry Widdowson、Barbara Seidlhofer、Michael Sharwood Smith等认为, 二语习得并不属于应用语言学;Gabriele Kasper则认为, 测试也不属于应用语言学 (de Bot 2015:31-34) 。

4本节的“外语课程与教学论”, 兼含“外语教学论”、“外语 (学科) 教育学”等学科内容。因这些学科从本质上看偏重师资培养, 更像课程与教学论的内容, 故为简洁和避免歧义, 本文将之统称为“外语课程与教学论”, 以示与本研究的区别。

5本着“如无必要、勿增实体”的奥卡姆剃刀原则, 结合研究的重点, 本文所拟构建的学科, 仍称之为“外语教育学”, 但与现有研究在学科内容方面已有较大差异, 具体可参考王文斌、李民 (2016, 2017a) 及本文图2。

6该云图主要基于林立、杨传纬等 (2001) 、秦杰、田金平 (2008) 、舒白梅 (2013) 、章兼中 (2016b) 等著述中的一级目录生成。 返回搜狐，查看更多