德育课堂:意义的世界

教育要回归真实的生活, 教育的方方面面就都要着力去找回那个失落了的意义世界, 在教育中重新建立事实和意义相联结的真实生活世界,这是当代教育所面临的历史使命。整个教育都要担负起引导儿童过有意义生活的神圣责职, 而德育、德育课堂在其中更肩负特殊的任务。

德育课堂, 究其根本是一个引导儿童去探寻生活意义的课堂。它主要关注的不是教人学会一些谋生的工具性知识和本领, 它的关注是在使人懂得什么样的生活才是美好的, 在生活中有什么是值得去追求的, 它要帮助人去生成有意义的生活, 去过有意义的生活, 去形成内在于人的、有道德意义的世界。

在生活论的视域中, 生活的意义来自生活自身, 存在于生活之中, 为此, 有意义的生活不能从生活之外、之上的某种道德赋予、理性秩序中去寻找, 而是要帮助儿童自己去打开生活这本大书, 从自己生活中找到生活的意义, 去发现生活中的种种美好事物, 去过一种好的生活。

生活对于我是有意义的

首先, 德育课堂要引导儿童去理解、体验自己生活中有意义、有价值的内容, 感受生活美好的方面, 热爱自己的生活, 逐步形成“生活对于我是有意义的” 积极的生活态度。

儿童在德育课堂中“回味” 生活中父母的疼爱、老师的关怀、同伴相处的喜悦、体会众多他人为我的忙碌、感受祖国的尊荣、时代的成就……

在德育课堂所打开的生活大书中, 儿童们重温了生活中曾经触动过他心弦的故事, 更深入地感受由它们带来的幸福、快乐、满足和愉悦, 懂得了什么才是生活中值得追寻的东西, 切身体认它们的意义, 认同其中所蕴涵的道德等的价值,更由此在他们的心灵中逐步构筑起热爱生活的基本态度, 体验到生活是有意义、有价值的, 是值得过的, 这种对于生活的积极取向, 是健全人格、德性发展的根本基础。

我在生活中是有价值的

德育课堂还要引导儿童们去发现他们自己在生活中的价值和意义,促使他们在现实的生活中去实现他们的价值, 使他们逐渐意识到: “我对于生活是有意义有价值的” 。

德育课堂在翻开生活这本大书时, 不仅让儿童观照到他们在生活中所享有的各种关爱和呵护, 在这本大书中同样也书写着他们对于爸爸妈妈的那片深情和体贴: “我是妈妈的贴身小棉袄,是爸爸的开心果” , 在这里也绘下了他曾经对小伙伴伸出过的那只真诚帮助的手, 在公共汽车上为老爷爷让出过的那个座位, 记载着他在班级活动中曾经担当过的小小角色, 在学校和社区生活中的曾经有过的参与和付出……这一切都曾使生活增添星星光灿, 使他人得到过安慰、愉悦、满足……

生活的事实表明, 儿童们不仅享有生活的价值, 同时也在建构有价值的生活。他们不仅享有生活的幸福和快乐, 同样他们也在为生活、为他人、为集体创造快乐和幸福、成就和荣誉。当他们能为他人、为生活的需要而付出努力时, 当他在帮助别人解除痛苦和烦恼时, 他也会因体现了自己的价值而备感幸福与快乐、自尊与自信, 正像一个孩子所说的: “我这样做使别人高兴了,我自己更高兴” 。在课堂的引导下, 儿童们正渐渐地将爱心和责任心渗入于自己的意义世界中,一个有爱心和有责任心的人从这里开始成长。

课堂的引导:新的意义世界不断生成

在课堂的引导下, 儿童们在不断生成他们新的意义世界。人的意义世界是永远处于一个生成、变化、提高、发展的矛盾运动之中的, 对于处在生长发展阶段的儿童来说更是如此。生活、生活中的人和事总是在向儿童展示新的意义, 在他们获得新的生活经验、唤起新的感受、取得新的认识的基础上也总是不断赋予生活以新的意义。德育课堂要引导儿童去不断拓展他们的意义场域, 使许多原来对于他们不具有意义的生活现象得以进入他们的意义世界之中。通过教育的引导, 随着生活范围的扩大, 儿童不仅会关爱自己的父母, 把他们看作是“最重要的他人” , 他们也开始重视同伴友谊, 认为友谊使他们的生活过得有意义, 他们还会关注班级和学校的荣誉, 用自己的行动努力去维护这种荣誉。随着他们的成长, 他们还为祖国曾经有过的苦难历程而唏嘘、而愤慨, 关注她今天的发展和明天的前景, 他们逐渐能移情于世界各地的小朋友们, 也能领会到“我们只有一个地球” 的意义……他们的意义世界越来越丰富, 他们的心胸越来越宽广, 他们对于生活意义体验也随之而不断深化与提升。

意义世界不断生成的过程就其本质而言是一个生活实践的过程。生活意义不是来自于抽象概念的逻辑推演, 它原本发生于主客体相互作用的生活实践中, 生活实践是它的原生点, 它在生活的现场中发生、显现、实现; 生活意义也不是表现为空泛的言论和思想, 它实实在在地表现为一系列的生活联系、生活事件、生活故事。为此,儿童意义世界的推进也只能是基于儿童自身生活实践的推进。出于这样的认识, 德育课堂关注儿童基于自身生活实践的生活经验, 把它看作重要的课程资源, 看作是儿童意义世界生成的基础。对于任何人来说, 他自己的生活经历、生活遭遇都是他理解、体验生活意义的不可缺少的、最切近、最直接、最真实的基础;同样也是他理解他人的重要依据, 人与人之间的意义沟通, 往往需要通过相类似的生活经历、遭遇的桥梁, 一个缺乏生活经验的人往往难于去理解他人的感受, 难于进入他人的意义世界。德育课堂要引导儿童去关注自己的生活经验, 培养他们对于自己内心世界、自我经验的敏感性和反应力, 学会“留住”这些经验, 并善于反思自己的经验, 在有引导的咀嚼回味、自我反馈中超越直感式的回忆, 获得新的理解和体验, 达到经验的重组和改建。此外, 这种引导也表现为课堂要善于把作为社会文化体系的人类普遍、共同经验契入于儿童个体经验之中, 善于找到两种经验的重叠面和连接点,使两者能融为一体, 使个体经验得以提升。再者, 课堂在关注儿童已有经验的同时, 也要引导儿童不断去拓展他们的生活实践, 丰富他们的生活经验, 建构起更有深度和广度的意义场域。

儿童意义世界的生成与发展既是一个个体建构的过程, 同样也是一种社会建构的过程, 正如杜威所说: “一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的” , 德育课堂中意义的社会建构要通过对话、交往来实现。在德育课堂里, 儿童与老师之间, 儿童与儿童之间, 儿童和教材之间都在通过对话和交往进行着意义的交流, 实现着意义的共享。在对话与交往中, 儿童的意义世界在不断与他者(包括其他儿童、教师、教材等) 的意义世界相碰撞、相融合, 由此, 他们会突破自己原有理解和体验的局限, 逐渐从他者那里学会用新的视界、视角去理解生活, 去体验、领悟生活的多重多样意义。德育课堂要引导对话和交往的进行, 把它看作是生成新的意义世界的重要过程, 要培养儿童具有对话和交往的正确意识, 使他们既善于表达和肯定自己的经验和体验, 同样也能善于向他人学习, 不断改变和提高自我。

德育课堂:迷人的世界

德育课堂是迷人的。它之所以迷人, 首先因为它建立在充满人性的意义世界中。如前所说, 意义只存在于人的生活之中, 意义世界只能是人的世界, 人也只能在他的生存活动中去体认意义。儿童们在德育课堂这个意义世界里遇到的不是那些测不到人体温的客体化知识, 不是那些抹去了丰富人性内涵的抽象概念和逻辑推演, 不是摸不到心跳脉搏的刻板公式和定理, 不是居于人生活之上、之外的冷冰冰的道德训诫和理念。在这里和他相遭遇的是他的父母师长、邻居同伴,当然也会遭遇到那些远在天边、早在千年素不相识的人们, 然而意义的联结却使他们之间血脉相通。当孩子们读到南京大屠杀受害者的故事时, 他们掉下义愤的眼泪;在他们谈到在炮火中生存的伊拉克儿童时同情和关怀之情溢于言表……在这里, 他们也要和人之外的物体、物件相知会, 然而, 在德育的课堂中它们都是被赋予了和人相关联的意义和人性的内涵。孩子们从一滴水中看到它关系于人和万物持续发展的意义;从他们所使用的各种物品中读到创造者的艰辛和智慧, 使用者的方便和烦恼;从山川河流中看到人类的生存家园, 体会祖国江山多娇……德育课堂本身就是人与人相知相会的课堂, 在这里有人与人心灵的相撞, 有人与人情意的相融, 许多动人心弦的事会在这里发生。人的世界是迷人的世界!

德育课堂之所以迷人, 还因为追寻意义的过程是人的全身心投入的过程, 在这个课堂里, 每一个人都在以“全人” 的身份出场。生活和生活中任何事物、事件的意义都不是存在于单纯客体化的物质结构和自然属性之中, 它们都是产生于主体和客体相互作用的生活活动之中, 为此, 在事物的意义中必定包含着人的主体需要、愿望、情感、意志、意向等等因素;也为此, 在意义世界里人不可能作为旁观者出现, 在这里, 他的意识不是只在记录客观的事实, 他的思想器官也不只是发挥接受外部信息功能, 他的活动也不只限于认识的领域。意义的发生和把握, 必定是一个主体投入的过程, 是主体整体投入过程, 在这个过程中不仅有人的理性认识在发挥作用, 他的全部心理机能, 包括他的感觉和感性认识、他的情感与愿望、他的直觉体认与想象等等都参与其中, 它远远超越了传统知识学习中单一的认知投入。还应当看到的是, 在这个过程中发挥作用的不仅是人的心理机能, 同样也包括人的身体、人的生理机能, 人的身心原本是一个统一体, 它们之间紧密结合在一起, 只是以知识学习为主的传统教育将它们相互隔离, 把学习看成是单纯的心理现象。其实早在17 世纪, 曾经长期坚持身心二元对立论的哲学家笛卡儿在他的晚年时已经对这种二元论作出了自己的修正。他承认, “灵魂是与身体结合在一起的, 可以作用于身体, 并在与身体一起时被身体所作用。”他还试图用身体的血液循环、器官结构的运动, 以及外界物体的作用来说明人的情感和意志等活动。

当今的新课程理念开始摒弃身心两元对立观, 在新课程中重视活动性教学, 实践性活动, 主张手脑并用, 全身心投入。在新的德育课堂中更是根据意义学习的特点、生活德育的观念, 重视人的整体性参与, 在这里儿童们不仅用脑思考, 用理性去把握生活和生活的意义, 他们还在进行各种有身体直接参与的、亲历性的感性活动, 德育课堂要求他们参加家务劳动、社会调查、多种实践, 儿童们也在教室中进行种种身心共同参与的学习活动,他们表演、扮演、玩游戏……在这些活动中儿童们的全部身心机能都被“动员” 参加, 从身体的感觉到心灵的搏动, 从直接的触动到理性的分辨, 在一种身体与灵魂融为一体的学习中去把握生活的意义, 逐步懂得自己应当怎样生活, 应当怎样对待自己, 对待他人和周围的一切。儿童们在这样的学习中有痛有痒, 有苦有乐, 有哭有笑, 有思有感。在这个过程中, 儿童们不仅接受来自外部的情报, 同时也在感受来自内部的痛苦或愉悦等等的信息。也正是在这种具有亲历性、切己性的学习过程中, 为他们所学习的对象才不_是与他们漠不相关的、外在于他们的“异己” ,而是与他们息息相关的、镌刻着他们自己生命印记的内容, 他们学习所得也才真正能附着于他们的生命体之中, 化成为他们有血有肉生命体中的有机构成, 也才可能通过学习使内在的生命力得以迸发, 形成追求美好生活的力量。学习过程也才具有了生命的特征, 学习成为体验、体会、体认(所谓“体”验、“体”会、“体”认, 就说明其中介入了体的活动)的一种身心统一的、完整的生命体活动, 而不只是停留于思想器官的认知活动, 所进行的只是与学习者无关痛痒的“旁观” , 所获得的不过是飘浮于认知层面的客观知识。

儿童们在这样的德育课堂里是快乐的, 因为他们获得了一种解放, 他们身心的全部机能得以整体性的释放。本来他们就是一个完整的人, 他们具有以一个完整人的本性去活动的需要, 他们要动思动情, 也要动手动脚, 他们喜欢用自己的眼睛亲自看一看, 用自己的耳朵去听一听, 用自己的手与肢体去触摸一下, 他们喜欢说“让我自己来” , 身心并用的和谐与全面的发展是出自他们本性的需要。然而, 以往的课堂教学却把儿童们肢解成了一个碎片, 在那样的课堂里不仅他们身体动弹不得, 他们的头脑(心灵)活动也只被禁闭在有限的认知领域中。试想, 一个充满生机的小生灵在他们主要生活领域——学习生活中却要去充当一块“碎片” , 他们浑身的精力, 充沛的机能都在被压抑、被消解, 这对于他们来说是何等得痛苦! 何等得无奈! 新德育课堂试图营造的是另一番天地。在这里:儿童们在野外寻找春天(按: “课堂”本身也已经从40平方米的范围中延伸开来), 在小区里“考察”公共设施, 在古城的小桥边了解故乡的今昔, 他们充当小记者访问门卫爷爷, 他们在教室里扮演残疾人体验他们的困难, 他们在游戏中了解规则, 在单脚独立中体会什么叫“坚持” , 他们查阅各种图书资料和网络去了解外国小朋友们的生活, 他们把亲手编织的中国结通过义卖帮助有病的同学, 他们为一顿经济的午餐精打细算, 为家中节约用水出主意, 他们也曾想象“如果我是一个市长”……

在这样的课堂里, 儿童的各种生命机能都不是孤立的在发挥作用, 他们的知、情、意、行在相互作用中交融在一起, 在这里, 生命的各种潜能在被激活, 各种能量在被释放, 儿童们真正感受到了自己是一个活的生命体, 感受到了学习和成长是如此的快乐!

德育课堂是迷人的, 因为这是一个富有动感的课堂! 一个洋溢着情意的课堂! 也是一个激发运思的课堂!

文章来源：生活德育微学园

责编：吴琳玉返回搜狐，查看更多