可见，《教学大纲》为每个学段的具体教学提供了明晰的参考和方向性指引，其组织逻辑可以总结为“学段教育目标——大单元主题——小单元主题”，而教学序列（即单元设计）作为小单元主题的组织实施单位，一般由法国教育机构或教师自主设计，通常整合了教学内容、目标、教学材料、教学评价等要素。

组织策略：综合性探索

本文选取法国第四年级（相当于上海初中二年级）“谈论‘爱’”的单元设计范本（见表 2、表 3），对其进行分析并提炼出法国单元设计可资借鉴的组织策略。归纳下来，法国教学序列的设计从教师的教、学生的学、内容组织到学业评价进行了综合性的探索——

赋予教师教学自主的单元安排

《教学大纲》为教师构建了清晰的教学框架，但并不限定学习可能开展的具体方式，教师具有充分的自由，这种灵活自由性主要体现在时间安排、教材选择上。时间安排上，任课教师每年都可以按照大纲的框架自由安排教学的进程。教学序列的时间长度可根据教师的教学计划和学生的反应做出调整，并不限定每个课次的时间长度。教材选择上，法国政府没有强制指定的教材，教师可以在规定的范围内选择作品、文本和学习资料。

以培养学生综合能力为导向

2015 年颁布、2019 年再度更新修订的法国“共同基石”框定了所有学生都需要掌握的未来社会生活所需的综合性能力：语言能力、学习能力、社会情感能力、自然与科技素养与思考力。在这一能力培养的框架下，各个学科进一步结合学科特征、学段学生特征提出细化的教育目标。

就本文所选案例而言， “谈论‘爱’”的单元目标是：（1）学生能够发现不同时期的抒情诗表达不同情感的话语；（2）理解爱的细微差别，以及它成为文学和艺术表达中重要主题的原因；（3）思考抒情诗中形象和意象的作用，尤其应当认识到语言本身表达的含义，并能够将其运用于写作以表达自己，和理解爱的细微差别，并知道如何根据对象 ( 自己、他者、读者 ) 和情境来予以表达它们。整个单元目标体现在具体学习行为上，使 得所有教师和学生都能够理解学习目的与意义，并且最终便于评估。而根据布鲁姆提出的教育目标分类学，“发现、表达、理解与写作”以及思考有关“爱”的问题是一种递进式思维。而以“谈论‘爱’”为代表的法国语文学习综合了语言能力、文化素养、思考力和社会情感能力，并从基础性能力螺旋状上升至高阶思维能力。

渐进式的组织逻辑

渐进式单元组织逻辑意味着单元教学按照学生的接受程度逐步提升难度，而法国的渐进式单元组织逻辑不仅贯穿于语言学习难度的提升，还体现在单元主题的深度上。“谈论‘爱’”的单元主题沿着“是什么”“为什么”“怎么表达”的逻辑，帮助学生一步步进入“自我建构”的大主题，使得学生有关该主题的思考与学习同步深化。

在语言学习的维度上，渐进式的单元组织逻辑注重把握好起点至终点的过渡，设定适合于每个阶段的切实的目标和教学活动。以本文所选的单元设计为例，“谈论‘爱’”由 8 次课组成，教授时间视情况而定。实际课程实施环节中，每次课持续一小时到三小时，每次的教学主题呈现由易到难、由浅入深的顺序。如第一次课，学生学习“爱”主题的词汇、观点陈述，随后学生们在课堂上分享自己的观点，形成这一问题的初步认识即可；而后面的课次，学生将会对文学文本进行研读、改写文本乃至自我创作。

学评融合的评价方式

法国教学序列立足于具体的课次与问题情境，以形成性、表现性评价为主。参照依据是两大基准：2015 年更新的《学生的知识、技能和文化的共同核心基础》，以及由利摩日学院（l'académie de Limoges）编写的《在第四个学段结束时学生合格的熟练程度的要素》，为形成性评价提供客观有效的依据。

而在评价的实施路径上，首先确定学生培养的能力基准与大单元主题，确定评价的目标与标准，评价与目标首尾呼应，构成整个单元设计乃至教学大纲的保障。随之，评价的方式有针对性地与小单元、课次相结合，例如，“谈论‘爱’”的小单元结合读书会、讨论、定义、辩论、角色扮演、创作多种评价活动，教师评价和学生自评结合，既保证了“目标 - 教学 - 评价”的一致性，又实现了评价寓于教学、学评融合的教学样态。每个活动并非指向单一的能力评估，而是综合性的能力评估，体现出以综合能力提升为导向的评价理念。

（本文作者单位系华东师范大学国际与比较教育研究所）

（本文原载于《上海教育•环球教育时讯》杂志2021年11月10日出版，版权所有，更多内容，请参见杂志）返回搜狐，查看更多