米歇尔·福柯(Michel Foucault，1926—1984)作为萨特之后法国最重要的思想家，概念哲学代表人物之一，其研究涉及癫狂、认识型、知识、权力、性欲等五大主题，从考古学到谱系学，最后以伦理学作为出路，三个主要领域被结合成了一个整体：一种对知识的各种体系、对权力的各种形式和对自我与其自身关系的分析。①福柯知识权力理论与其学术发展语脉是一致的，在教育领域产生了深远的影响。

福柯的考古学并不确切地指一门学科，而是指重构和考察作为认识、理论、制度和实践之深层的可能性条件的知识。②在《词与物》，他揭示了在17世纪中叶和19世纪初发生在西方文化的认识型中的两个巨大的断裂。福柯将人无限的部分和片段恢复为在当下具有有限性及有限性的身份、地位、作用，成为具体经验的实在。

认识型，有时被译为“知识型”。本身不是知识形式，也不是在各种异质性知识、主题、精神中透视出来的共通理念和核心态度，不属于理念的范畴，属于条件范畴，仅仅是“某一时期可以发现的关系的总和”，是各种知识的总关系，知识空间内的那些构型，它们产生了各种各样的经验知识。③从关系和条件两个角度可以理解认识型的概念。不同种类的知识有主题和内容上的差异，但其内在构成、组织形式、表意法则是相同的，认识型作为某个时期诸多科学领域的关系体系，就是使这些知识内部的形式法则相同的决定性条件，用以说明知识的不连续性。

自文艺复兴以来，有四种不同的认识型特征，④我们的理解是这样的：

第一种，文艺复兴时期的“相似”。在这个时期的文化中，相似原则起着构造性作用，事物、语词根据“相似”而被联系起来，从而秩序化。相似性以适合、仿效、类推、交感为基本形式将事物的不可见性采取记号而可见，在二者缠绕出大小宇宙的关系中思索知识的保障以及知识拓展的界线。⑤知识表现为三个方面：在于语言与语言的关系；在于恢复词与物的巨大的统一的平面；在于让一切东西讲话。知识的本义并不是注视或证明；知识的本义是阐释。⑥相似性是上帝创造的，是隐蔽的，此时的知识形式是神秘科学，哲学形式是神学。

第二种，古典时期认识型的基本特征是“表象”。古典主义从关系的起源、类型和确实性三个可变量来限定符号，取代了相似性。⑦表象的特征是：观察表象的主体是隐蔽的，不能表象自身，只能作为客体被表象。在尺度与秩序两种比较形式中，符号成了表象的表象性，⑧由智力训练、分类学和发生学分析结合而成的体系，图表作为在17和18世纪知识的核心，就能限定古典认识型最一般的排列。⑨表象的认识型把自然作为主要的表象对象，所以知识形式是自然科学，哲学形式是理性主义。知识在哲学思想中的普遍化，体现出经验知识与普遍智力训练之间具有恒常而基本的关系，无需一种特殊的反思方式。

第三种，现代时期认识型特征是“主体与主体意识”。虽然福柯没有概括，但人们开始以本质、起源、结构为原则，把事物联系起来，与前后认识型相对应。18世纪后几年，物不以相同的方式而被描述、陈述、刻画、分类和认识，并且在词的空隙或通过它们的透明性，呈现给知识的不再是财富、生物和话语，而是截然不同的存在，知识考古学对于连续性区域中出现的深深的切口无法用单一言词来“说明”甚或记录，⑩语文学、生物学、经济学相继诞生。从康德、费希特、黑格尔、胡塞尔等人的论述中，经验领域与主体性、人类和限定性等的反思联系在一起，⑪劳动、有机体和语法体系这些概念被引入表象的分析之中。这个分析迄今为止仍在得以展开的图表空间之中，知识的实证性改变了其性质和形式。在考古学层面，生产取代了交换，与大写的生命和语言一样作为基本方式，支撑着新科学技术与新对象之间次要的和派生的相关性，深埋于考古学层面的深处，阐释和形式化已成了我们时代两个重大的分析形式。⑫在这种认识型中，抽象的力存在于主客体双方，人被理解为这样的存在，只有在他的内部，知识才成为可能。所以，这时的知识形式是人文科学，哲学形式是人类中心主义。人既是认识主体，也是认识对象。因为人的有限性，在话语的空白地带，人活着、说着、劳动着，了解生命、语言和劳动，并被了解，人从空虚的大写理性走向实在的有限生命，转向了后现代的认识型。

第四种，后现代时期的认识型特征是“人之死”。从话语分析走向限定性分析，人文科学需要唤醒人类学的沉睡。以人为经验对象的人文科学(如社会学、心理学)在知识的三面体，即数学和物理科学这样的演绎科学；语言学、生物学和经济学这样的经验科学；各种各样的生命哲学、异化之人的哲学、符号形式的哲学的缝隙中生存，从三个方向一起限定了一个共同的层面：思想之形式化的层面，人文科学在现代认识型领域被排除了，⑬这里的现代实际上包括第三种和第四种两个阶段。一个更新的认识型文化时期即将到来，即当代的下意识认识型，知识形式是反人文科学，哲学形式是考古学。在这一时期, 作为知识的主体和知识的对象的“人”已经不复存在，人将被抹去，如同大海边沙地上的一张脸。⑭人文科学的实证性同时依靠生物学模式(边缘现象)、经济学模式(有限的插曲)以及语文学和语言学的模式(形式化模式)这样三种模式的转变而存在。“人之死”或者“人的消解”，就是大写的主体之死，具有本质、自由的存在主体之死，作为知识、自由、语言和历史的源头和基础的主体之死，也就是伴随主体哲学而来的人本主义的终结。⑮人不是理性的单向度。大写的独白，应当是超验与经验、我思与无思、起源的退却与返回、能指与所指、同质与异质、他治与自律的复合体，作为伦理主体和知识主体的结合形式，以密布在知识网格中的节点来显现。

后两种认识型都属于现代认识型，汪民安先生将其作为两个阶段加以认识，⑯符合福柯对认识型的自我划分, 认识型转换到了“人之死”才真正完成。哈贝马斯认为，现代知识型被一种独特的求真意志所主宰，而求真意志是福柯用来揭示知识与权力之间内在联系的关键，主体性和自我意志就是在这种意志的漩涡中逐步建构起来的。⑰求真意志是向善和趋美的基础，尤其是现代认识型的第二个阶段中的“人之死”，将求真意志的理解深化了。意识哲学和概念哲学在此问题上找到了融通的结合点，主体与主体性不是完全彻底的消亡了，而是如利奥塔等人理解的从宏大叙述中解放出来，大写变成了小写，单一成了多元。

福柯否认其间存在着科学知识的增长，存在的只是科学话语结构的转换和知识构型的颠覆。由于这几种认识型之间具有不可通约性，不是连续，而是断续的，一种认识型到另一种认识型的转变是突然发生的，是断裂：后一种认识型并不比前一种认识型更进步，不能用一种认识型的标准去判断另外的认识型的真假是非；生活在一个认识型中的人只会忽视和忘记另一个认识型，只有从考古学角度，才能看到各个认识型的特征和它们的变化。

《知识考古学》的出版标志着福柯对知识成因的认识有了深化，总结与强调了《疯癫与文明》、《临床医学的诞生》和《词与物》中使用思想史的方法论。他用具有实证主义特征的话语实践取代了“认识型”概念，并且着重研究了话语的社会背景。福柯深深感到知识或真理不是孤立的，在一定时期内，一种知识话语不但和其他知识话语形成纵横交错的话语群，而且和非话语的经济与社会过程有着不可分割的联系。福柯认为，知识是在详述的话语实践中可以谈论的东西：这是不同的对象构成的范围，它们将获得或者不能获得科学的地位；知识，也是一个空间，在这个空间里，主体可以占一席之地，以便谈论它在自己的话语中所涉及的对象；知识，还是一个陈述的并列和从属的范围，概念在这个范围中产生、消失、被使用和转换；最后，知识是由话语所提供的使用和适应的可能性确定的。考古学贯穿话语实践-知识-科学这条轴线。⑱科学话语与所有其他知识哲学的分界线是它不把这个事实归结于对某个可能在先验的主体中建立事实和权利的原初的馈赠的审定，而是把它归结于历史实践的过程。⑲作为法国概念哲学的中坚人物，福柯在纠正和内部批判时善于转换术语，用话语替代语言，用话语实践取代符合的指称作用，用话语的重要性取代认识型的重要性。福柯通过对癫狂、临床医学、人文科学(生物学、政治经济学和语言学)、监狱、性史等西方文化和哲学边缘问题进行的研究，坚决否认存在一个至高无上的、起基础作用的主体，否认一个人们在到处都能发现的普遍形式的主体，并坚信能还历史本来面目的恰当方法就是对话语历史作非起源的、非连续的、个体化的、具体的和实证的考古学描述。⑳

考古学是要解放对超验的屈从中的思想史，意在解放屈从的主体，其主旨是反连续性、反主体性的，是通过陈述、话语来观察知识的，关注的是知识是如何取得称号的，而非关注知识的合理性问题。他在《事物的秩序》中探索了生物学、语言学和政治经济学三门学科，关注了变化和主体两个问题。福柯采用实证主义，从话语实践出发，探讨话语操纵着主体，构成了主体的诸种可能性前提。话语实践正是福柯力图揭示的考古学层面，既是个人务必遵守的规则，也是在一个既定时段内各种知识和经验科学相互关联的基础和决定性条件。人本身就是一个文本，在话语实践的陈述中成为已经发生和正在书写的档案。福柯通过认识型的转换，强调了知识的未完成性，恢复和维护了人的具体有限性，实现了知识的自主和回归。

对话语实践的认识导致了福柯对知识或真理从考古学研究走向了谱系学研究的修正和深化。㉑源于尼采的启示，福柯在70年代发表的《话语的秩序》、《尼采、谱系学和历史》、《规训与惩罚》等著作中用谱系学方法，只就实际发生的事物本身进行考察，倾听历史，还历史以本来面目。福柯把权力分析引入话语分析中，发现话语总是和权力联系在一起，知识或真理是由权力造就的，正如人也是由权力造就的一样。人不是现代认识型推论的构造物，而是权力的产物，是社会的惩罚、监督、规训、教育规范或塑造成的。福柯认为，虽然现代权力的规范手段比中世纪要温和得多，但是，它们对人的控制却更为严密，更加无孔不入。

1972年他在与德勒兹合著的《知识分子与权力》一文中说，那东西如此神秘，可见又不可见，在场又不在场，无所不至又无孔不入，这东西就叫做权力。他认为，权力关系普遍地、网格状地存在于社会的各个领域。例如，家庭的父子关系，学校的师生关系，以及工厂、商店等其他社会团体中都普遍存在着这种权力关系。而权力是依靠约束身体的纪律程序的，是贯穿整个社会的，为此福柯提出了“纪律”的概念并附之以新的含义。纪律为精神病准备了疯人院、医院和监狱，纪律限制思想，决定了教育模式、制度形式、社会关系和经济形式。纪律总是随着权力渗透下去，正像权力无所不在，纪律也无所不在。福柯强调权力是一种内在的相互作用的关系。权力不是一种机构，不是一个结构，也不是我们具有的某种力量；它是人们给特定社会中一种复杂的战略形势所起的名字。㉒权力渗透于社会之中，内在的构成了社会形态。权力并不隐藏于隐蔽不见的方面，而是与社会同时处于可见性的层面。” ㉓认识型为权力所取代。福柯研究权力和权力关系是为了说明主体问题，通过各种策略的对抗来分析权力关系，发现普遍存在的权力关系如同毛细血管一样，以细腻而丰富的技术向学校、医院、军队、工厂等整个社会领域延展和渗透，权力作为主体的策略游戏无处不在，主体自由是权力关系得以存在的必要条件。

福柯认为，“什么是权力””、“谁在行使权力”并不重要，而关键是“权力是如何运作的”。这就要求分析多样的“微观权力”及其运作方式，与其提出策略中的局部斗争是一脉相承的。福柯运用谱系学的方法，对疯癫、话语、性、知识等与权力的关系进行了分析，揭示了微观权力及其运作机制。其规训的手段包括层级监视、规范化裁决和检查三个方面。谱系学方法作为一种反主体的权力分析方法，其分析应当调查权力关系中隐藏最深的是什么；把它定位在经济基础之中；不仅追踪以政府形式出现的权力，还要追踪以亚政府形式或超政府形式出现的权力；在物欲性的活动中发现它们的踪迹。㉔这种微观权力可以将我们不易觉察和司空见惯的权力运行表现出来。葛兰西认为知识就是权力，福柯认为权力就是战争，进一步分析知识的权力属性，是力量博弈的结果。

福柯认为，真理是历史性的，真理问题已经从“如何获得真理”的认识论问题走向了尼采式“真理如何成为真理”的谱系学问题。真理本身就是权力，是在政治的、经济的、文化的形式中行使其职能。知识通过自身的形态，通过相互敌对的掌握者和通过它们内在权力的后果相互对立，权力与国家对此进行干预，称为“知识纪律化”，包括挑选、规范化、等级化和集中四个步骤。即对知识进行挑选，取消和贬低无用的、不能普适的、经济上昂贵的知识；对知识进行规范化，使之体系化、普遍化和相互交流与互换，促使知识之间以及知识分子之间进行交流和互换；将知识进行等级划分为特殊的、最具体的知识到最普遍的知识，直至最形式化的知识；将知识按照金字塔式集中，从而控制知识成为可能，保证知识的挑选、自下而上的传播、自上而下的指导与组织。㉕知识纪律化是权力运行的结果，显现了不同权力主体之间的博弈。

谱系学作出反对知识纪律化的努力，研究触及被压迫的知识。被压迫的知识包含长期被人们忽视的、边缘化的历史知识和一系列被剥夺资格的知识，被认为是不充分或不精确的知识，后者是素朴的知识，处于等级体系的下层，在于认可的知识和科学的层面之下。㉖谱系学对这些知识进行深入的研究，使之从知识等级中解放出来，使那些局部的、不连贯的、被贬低的、不合法的知识运转起来，来反对整体理论的法庭，后者以真理的名义，以控制在几个人手里的科学权利的名义把那些知识都过滤掉了，对它们进行分级、整理。㉗主体的微观权力是一种力量关系，它是在实践中存在并被运用，具有生产性和建设性，与局部的反抗是联系在一起，其运转与知识有着内在的联系。

尼采用谱系学作出道德批判，为权力理论找寻出路，注定了福柯借鉴尼采后的研究去向，从谱系学走向伦理学，福柯为知识-权力的共生关系探明了策略性的解决方案。

从20世纪80年代初起，福柯的研究重心从先前探讨主体如何在理论和强制实践层面上进入真理游戏，转向考察个体如何通过对自身的关切而把自身构建为伦理主体。㉘受尼采影响，福柯看重知识与权力的潜在关系。法文中“知识”(Savoir)与“权力”(Pouvoir)，享有共同词根Voir。福柯认为它是二者间的一条心理纽带，意为能见、欲知、并加以控制。在此基础上，福柯将人类知识生成，视为一种冲突机制。话语作为表述真理的言语行为，话语权的争夺必然导致压迫和控制、阴谋与暴力的发生。

权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。㉙知识被权力生产出来，随即它又产生权力功能，从而进一步巩固了权力。知识和权力构成管理和控制的两位一体，对主体进行塑造成型。我们屈服于权力来进行真理的生产，而且只能通过真理的生成来行使权力。㉚知识分子的政治问题必须从真理与权力，而不是从科学与意识形态的角度来思考。㉛福柯反对理性即权力或知识即权力的简单对等，因为知识的独特性和知识分子的重要作用被否认。现代权力不是与无知相联系的，而是相反，与保证知识之构成、投资、积累和增长的整个一系列机制联系在一起的。㉜权力对知识产生的影响是具体的、细节的、具体环境具体分析的，某种权力形式能够生产出对象和结构都极为不一样的知识。传播真理的任务是一个永无止境的工作：重视它的复杂性，这是任何一种权力不可或缺的义务。㉝每个社会都有其真理制度，都有其关于真理、也就是关于每个社会接受的并使其作为真实事物起作用的各类话语的总政策；都有其用于区分真假话语的机制和机构，用于确认真假话语的方式；用于获得真理的技术和程序；都有其有责任说出真实事物起作用的话语的人的地位；真理以流通方式与一些生产并支持它的权力制度相联系，并与由它引发并使它继续流通的权力效能相联系。这就是真理制度。㉞真理制度作为社会制度的核心，一经产生，就会在权力关系中不断调整自身，以使知识-权力的运行达到最理想的状态。贯穿权力-知识和构成权力-知识的发展变化和矛盾斗争，决定了知识的形式及其可能的领域。㉟从福柯的角度，知识主体和权力主体隶属于因受控制而屈从于他人的主体，伦理主体隶属于因自身意识或自身认识而依从于自身的主体。

福柯的知识权力理论，从后现代“人之死”的认识型的分析中，我们在话语整体中可以看到主体的散布以及主体与自身的断离，反映了他在认识知识主体和权力主体发展成为伦理主体过程中的思想升华，探讨的不是主体的消亡，而是主体的重塑。知识分子所作的局部斗争揭示了现代人受知识-权力共生关系奴役的真相，反映了规训权力的机制和秘密。局部斗争策略的困境需要通过生存美学去解放。当代实践问题绝不仅仅是一个个体选择的问题，它与整个社会组织方式是有关系的。㊱福柯针对二分思维的对立，提出第三种途径：自身的关切、自身的技术、自身对自身的治理。从认识自身到关切自身再到关心他人，成了教育情境中伦理主体的生存美学。

“认识你自己”作为思之原点，意在强调人在神面前的有限性、不完美性和暂行性。福柯从苏格拉底式“人是什么”的思考出发，采取提问、质疑最基本的研究方法，涉及法规准则、个体实际行为以及人们借以应该举止行为的方式三重规定性，尤以道德主体举止行为的差异性和多样性予以伦理学“关切自身”的宽广询问。古希腊罗马时期的道德，强调以伦理行为为目的，倾向于自身的实践与苦修。福柯认为，主体是一个观念的思想，人不等于主体，人能摆脱神自己做主。福柯从笛卡尔的“我思”走向了“反我思”，是从萨特的主体就是自由，人就是主体走向另一个极端，出现了对于主体认识的“钟摆现象”。我们需要在承认人的自发性、受动性的基础上，更大地发挥人的能动性、创造性，建构一个与自然和社会和谐相处的主体性观念，协调人与自然以及人与人之间的关系，保护自然，促进人类的可持续发展。

福柯思想从哲学界，扩展到社会学、政治学、法学、教育学甚至医学领域。监狱与社会、权力的不对称性与政治制度、规训与学校教育、健康关注与保健医学等等，都是当下福柯研究的热门问题。福柯知识权力理论在教育领域产生非常广泛的影响，其教育学意蕴主要表现为主体观、知识观、师生观、目的观、价值观等诸多方面。

福柯把批判矛头指向人类学主体主义，对至高无上的、起构造和奠基作用的、无所不在的主体进行质疑和消解。人从不存在到存在再到消失，福柯用生动深刻的笔触分析了西方认识型的基本范式转换。研究权力的本意在于突出主体。权力形式一旦在日常生活中直接运作，就会对个体进行归类，个体身份具有标签和符号性质。福柯通过思想史的回顾，解构了主体，得出了主体必将消亡的结论，提出后现代的“人之死”的认识型，希冀用知识考古学取代认识论。按照“异托邦”的说法，人是处于事物秩序中的夹缝，知识-权力共生关系中的夹缝。教育领域中权力形式促使个体成为主体，旨在将学生发展为社会历史活动的主体，㊲成为合格的社会成员。马克思分析了权力的经济基础，葛兰西讨论了权力的政治背景，福柯透视了权力的文化品性，为其理论在教育领域的影响作出相应的铺垫。权力运行并非单向或唯一主体，如同古希腊罗马文化中将规训视之为获取个人自由或自主一样，体现在权力的网格中，无时不在，无处不有。这与教育中的文化属性较为切近。重视每个人的文化背景，认同被漠视的文化身份，有助于更好地开展相应的教育活动。

福柯认为，没有一种伦理主体的塑造历程不需要主观设定的形式，以及促成这些样式的“苦行”或“自我修炼”。自我塑造不是随意的妄为，而是自我负责的严肃决断与实践。㊳比如中考、高考、研究生考试选择学校与专业方向等问题，每个学生乃至家长往往是慎之又慎，没有草率行事，表现出来的裁决能力与个体的发展状态相匹配，兼顾了当前功效和长远发展两个方面。自我生命的苦修与锻炼，需要避免表面化的模仿与趋赶，仍然经常落后于风习，从学生群体偶像崇拜的时代特征与狂热程度可以窥见一斑。他们应当在话语实践过程中以积极向上的心态面对纷繁复杂的社会现实，学会深思与规训的自我技术，摆脱诸多权力机制的干预和渗透，回归真实的自我世界，重塑主体。

斯宾塞提出了“什么知识最有价值”，阿普尔提出了“谁的知识最有价值”，福柯则提出了“知识(或者权力)如何运行才最有价值”。教育学本身已经从单数向复数或者新名词创制阶段发展，总体趋势是沿着科学化道路迈进，已经从唯一绝对真理走向不同话语的交汇，也是“异托邦”。在派纳的眼中，教育中的课程知识是多元而繁复的文本。福柯的话语考古学分析用陈述的个体性和稀少性取代传统观念史的陈述总体性和过剩性，各种陈述并非形成一个沉默的具有共同意义的宏大文本，而是各自都处于散步之中，犹如利奥塔所言的宏大叙事的消解。教育学以及教育时下受到来自内外部高度的关注，产生了不同的声音，从德里达的视角来看，“文本之外别无他物”。尽管福柯与德里达一直有思想的交锋，但在事实上认同了差异之整体存在处于同理性、政治、经济和当下的历史性的某种隐蔽的关系之中，㊴我们不能被那些所谓的规律和连续性所蒙蔽而错过断裂、缺口的知识。只有这样，才能不为那些所谓体系和规律所左右而真正的去进行知识考古，考察知识与事物的关系，探究特定区域的认识型而不是非要去找什么中心或者线索。它存在于也可以被不同意识形态背景、种族信仰、价值取向的群体所接受。

在福柯的眼中，不存在任何客观、公正、价值无涉的知识，知识的作用仅仅是规训、控制人的工具。知识尤其是自然科学知识，毫无疑问是中性的。在人文和社会科学中，真理离不开权力，是由各种限制产生的并引起有规律的权力效果。每一个社会都有它的真理制度，真理的一般性政治使人们能够区别真假陈述的那些机制和范例。福柯坚信，断定在真理和意识形态之间存在着某种实质性区别的观点是荒谬的，把真理和权力分离开来是不可能的。他通过阐释权力与知识的关系消解了知识或真理的“客观性”、“纯洁性”。知识或真理是由权力生产并随权力变化而变化。权力产生知识，权力与知识是直接相互指涉的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不预设和建构权力关系也不会有任何知识。权力与话语结合起来，通过诸如正确和错误、事实和虚假、理性和疯狂等规则来对人进行“规定”与控制。规则不是客观的，而是屈从于权力的，凡是不合这些“规定”的就是错误、虚假和疯狂的并因而受到压制甚至惩罚。因此，既然没有完全客观的知识和真理，也就是没有完全中立的教育内容。它们都是由无处不在的微观权力生产的，知识也会加强权力。这些权力会控制教育内容的选择和实施，从而控制和规训学生，意味着教育内容的设置由权力决定，反过来也会加强权力，为权力服务。教育的定义困难因此发生，知识是在不同层面之间的权力关系决定的，微观权力的运行使得教育成为丰富而有张力的文本。

师生关系有广义和狭义之分。广义的概念是泛化的理解，师即所有的教育者，还可以进一步泛化，生即学习者。教育者在学习型社会教师专业发展中也是学习者，包含于学习者之中，教育者自身的未完成性使得师生关系的确定性变得模糊了，这里有人与人的关系，也有人与物、境之间的关联。狭义的概念往往局限于学校境域中，当下令人诟病之多，经常是局部认识替代了整体认识，个别现象遮蔽了一般规律。飘动在师生关系之间的那条丝带，既有良性的，也有恶性的。传统意义上师生关系的教育伦理在社会现实面前发生了突变：教师在知识方面的绝对权威受到来自多元价值观念和文化属群中学说的严峻挑战。学校中不同层次与结构中的师生关系也是有差异的。在具体的教育情境中，师的唯一性从生的多样性中表现出了师的多面性和人格的复杂性；生的确定性从师的未完成性中体现出了生对师的期待性与不满足感。抽象意义中的师生关系在公开的教育情境中，是立体而不透明的，有着其必然的亮点、灰面与暗影。单一个体对互动对象的不信任，导致师生关系的疏离和冷漠。

处理教育问题，在新姿态规训制约下的社会群体，福柯认为是通过操纵身体来实现的。师生关系的特殊性在于个体作为微观权力可能衍生知识的现实，在传递对象上和传递方式上都显著不同，区别于其它层面的人际互动。社会的发展，必然导致人们对自身与外围关系的精细化思考，师生关系的关注是每一个体绕不过去的一道坎儿。概念上，学生与教师的单一掩饰了实体的混沌，引发操作层面的复杂性；彼此之间传承文化的多义性，表明传播方式的可变性与选择性；师生的相对生长性与周围环境的模糊性，影响到课程的不确定性和教学的差异性。

源于牧师和羊群的隐喻揭示了教师与学生之间的关系。牧羊人为了让所有的羊都能吃上草，先是羊羔吃嫩草，接着壮年的羊吃，最后让最老的羊吃劣草。不禁让人想起原始社会洞穴生活的人群，壮年在外打猎，老者教育幼者，晚上围着篝火，鲜嫩的肉用以喂食老幼，壮年者啃食骨头和筋腱。教师和学生之间的关系在教育领域是非常重要的问题。相对而言，教育资源总量是有限的，包括内容、时间、机会，教师应当学习《出埃及记》中牧人摩西，从强迫压抑型转变为奉献拯救型，针对学生的不同特点，使其自我感觉到自我的权力，㊵帮助每一位学生得以发展，都能获得进步。

从主体确认的角度，我们可以发现福柯希望能够从“压抑与控制-抵抗与屈从”模式走向平等共生模式。在教育内部，师尊生卑或者生主师奴都有可能出现“压抑与控制-抵抗与屈从”模式，不能顺利完成权力控制下的知识生成。平等共生的模式可以帮助师生形成主体认同，在教学活动中找寻到自我。在外部或者审议的过程中，师生能够作为主体成员之一，参与教育内容研制与开发，从微观层面发出自己应有的声音。教师相对于教育专家，学生相对于教师，都是知识的生成性个体，不会因为少数学者的知识权力而放弃自己的实践话语。给我们的启示是，教师和学生所拥有的微观权力在抵抗总体性权力的同时，也对抗个体化的权力，在教育改革中会发生静悄悄的革命，为教育公平以尽己之力。

福柯理解的间断性，受阿尔都塞认识论断裂的影响，因为不可逆性和未完成性，改变了我们对于观念连续性和总体性的认识，这也是确立今天师生观很重要的理论基础。爱护关心学生与惩罚掠夺学生，向师与背师，反映了非此即彼的对立思维，也同时说明师生关系处于圣洁与世俗两极相望的中间地带，师生关系的二元对立需要向二元平行或者二元交织发展。

人不能超越历史而存在。教育目标是培养个性的人，理性的大写转变为另一面的小写。福柯通过对学校规训的谱系学考察，可以看出规训权力渗透在学校工作的各个层面，规训技术成了学校教育的重要手段与策略。规训把个体塑造成为其客体和工具。㊶规训和惩罚在教育情境中表现为管理和评价。现代权力运行问题本质上是管理问题，它是建立在对管理对象研究和认识的基础之上的，没有知识提供技术上的保障，现代权力就运转不下去。真理制度是权力和知识相互支持、相互渗透的制度化、实践化的产物。㊷管理作为教育组织运行的有效方法，深深根植于教育者的观念之中，转变成为教育方法。教师惯用检查、考试、监督、控制和奖惩等手段来影响学生，学校教育采取分级分层、进度表、课程表、规章制度等，干预学生的学习、生活和娱乐行为，似乎成了非此不可的状况。在福柯看来，规训和惩罚抑制了学生创造才质的形成和发展，以权力的方式作用于每个鲜活生命的个体，屏蔽了他们在探索发现过程中创造精神的养成。因为，福柯理解的权力，往往会产生阻抗，学生在权力的压制下，生活形态的弹性和多样性被刻板的统一起来，自我努力与进步需要遭受标准化的检验，创意行为作为异化的另类受到规训或者管理的抵制。实际上，个体的学习、生活和娱乐的行为习惯应当由学生自主选择和形成，学校与管理者的规训可能会扼杀那些创造天份，导致唯分数至上与精英主义的加剧，其结果只能是才思的枯竭。

在观察和测试的双重意义上，学校是个考试不断的场所。考试把主体放入到书写和记录的世界中。考试招致了记录；每个个体都变成了个案；可描述的个体特征的限度降低了。书面记录不再是详细传记为后代保留下来的那些重要人物的特权；它已经成为了权力运作的组成部分。㊸学生天性中有创造意识和实践品质，过多的规训与惩罚决定着管理和评级的精细化，如同神经纤维的末端触及每一位学生。学生内在的微观权力申张的诉求通道被阻隔，致使其沦为考试机器，崇尚分数主义，必然泯灭了他们应有的鲜活与灵动。致命的危险在于，对规训的默认在代际之间传播，从而形成可见的考试文化和复制崇拜，在归因时难免产生自主的狂妄与悲戚，实践被淡化和漠视，创新变得困难了。边沁的全景敞视主义在教育领域及其学校活动中不完全的体现，影响到学生的微观权力的基本诉求，森严的规训成为学生展现才赋的镣铐，阻断了他们在力量关系之中寻求知识的建构。从农业时代的自然趋向工业时代的规训过程中，学习变成一种获取直接或潜在利益的工具，规训如时间性管理的精细化，导致学习本身的创造性和实践性被抹杀。真正受过教育的人应该是一个最有活力的人，用自己的全部热情去追求他所选择的生活，并全力以赴地投入到他的生活规划及其包含的各项具体内容中去。㊹因为教育或者自我教育本身是一个慢的过程，需要在宽松的环境里才能养成。

学校教育本身是价值伦理高度涉入的事业，是需要更多人文关怀与情感交融的行为与活动，所以规训教育的价值追求与学校教育的价值诉求之间显然存在着悖论现象，这无疑会制约着学校教育价值目标的实现。

关心自身才有可能关心他人、关心自然和关心社会。这种推己及人的方式带给我们的思考是，如何让伦理主体成为学会关心的典范，把教育宗旨融汇于过程的细节之中。福柯主张用理性来抑制激情，自身关切作为自身培育，需要真实而合理的话语来抵抗激情的诱惑。关切自身讲究节制，对自身控制，形成道德风格在个体与自身的关系、与他者的关系建立起联系纽带，进而获取他人的帮助。关切自身通过个人笔记本，具有伦理性的目标：回归自我、接触自我、与自我一起生活、相信自我、从自我中受益和自我享乐，通过教学、聆听或阅读的手段进行传播，在自己与自己之间建立一种尽可能充分与娴熟的关系。自身治理与他人治理的实践相互整合，一个人与自身的关系是与他人的关系联系在一起的。关切自身，绝非一种自爱的形式，需要在他爱和爱他之间获取平衡。一个关切自身的人就是一个关切他人的人，不会为自己欲望所俘虏而对他人实施专制权力的人。相对而言，“不关心自己的人”的意志是一种不自由的意志，他同时受制于内在与外在东西，恰当的欲求就是绝对地欲求，他希望同时得到许多东西，虽不相同但不矛盾，有所求也很迟钝，他的意愿不停地半途而废，改变目标。㊺这样的人经常会患得患失，茫然失措。为了能够达到真理，怎样做才可以让自己成为并一直是它应该是的那样呢？㊻生活的艺术将以此为问题中心。福柯的意图是为规训与惩罚这种外化产生的困境，找寻一条通过节制和自我控制而内化的出路。

教育情境中的话语实践和道德实践表明，凡教育涉益者作为伦理主体，包括教师和学生，需要在教育教学实践活动中学会关心，在知识-权力共生关系创造出自己的生存美学，承担起个体和社群两个方面的责任。福柯采用“知识创造主体”，将主体问题引向权力领域和伦理领域。福柯的知识权力理论是为了揭示现代人被知识-权力奴役的真相，实现自我的赋权与增能，伦理研究则把个体解放乃至人类解放作为终极旨归。