(2)消费者的设计，或称欣赏的设计。它以使用和享受别人的生产成果为目的，例如，听故事、听乐曲、欣赏画和看戏剧等。

(3)问题的设计。它以解决理智方面的问题和困难为目的，例如，为什么会有露水、假如在森林里迷了路后怎样走出森林、为什么纽约比费城发展得快等。

(4)练习的设计，或称“特种练习设计”。它以获得某方面和某种程度的技能知识为目的，例如，学习阅读、拼法、书写和算术等。在进行其他设计的时候，儿童也往往会感到有进行练习的必要。

在四种方式的设计中，克伯屈认为，生产者的设计是重点，因为这种设计最能体现教育的“社会化”，体现一种合作的活动。此外，这四种方式的设计分类也不是固定的，有些大的学习单元可能包括有几种方式的设计。

克伯屈特别强调，“有目的的活动”能提供最适当的学习条件。因为对一个儿童来说他的目的越坚定，希望达到目的的心理倾向就越强烈，动作的准备状态就越充分，导致行为实现和成功的可能性也就越大。由于获得成功而引起情绪上的极大愉快，因此，所获得的学习效果也就越显著。在他的老师、著名心理学家桑戴克 “尝试和错误说”的基础上，他提出了成功——偷快、失败——苦恼的“学习律”。克伯屈说:“在一种社会情境中有目的的活动，对有价值的民主生活来说是必不可少的。它应该成为学校过程的典型单元。

克伯屈从杜威的思维理论出发，认为设计教学法一般由四个步骤组成:目的、计划、实行、评定。在实行这四个步骤的过程中，都以儿童为主，但目的的决定取决于环境和教师的引导。

例如，一个同学因为墨水用完了要上街购买感到不方便，于是有的同学就说:“假如学校里有个小商店那该多好。”班上其他同学也支持这个说法。这时，教师就抓住时机说:“我也赞成。大家来商量一下吧。”全班同学听了很高兴，并决定筹备小商店(目的)。接着，大家又讨论了如何筹备和分工(计划)。然后，分头按照商定的计划去做，在学校里办起了小商店(实行)。最后，全班同学再议论在这过程中哪些事情做得好，哪些事情做得不好，等等(评定)在这个设计单元中，通过实际活动，可以使儿童学习按心理次序组织起来的活教材。例如，组织阅读招股章程的样本，仿照制订招股章程，写广告和价目表，记账和算帐，采购各种品种的货物，动手布置商店，编一首歌庆祝小商店的开办，等等。

克伯屈认为，设计教学法的四个步骤是逻辑的次序而不是实际的次序，在教学时教师可以根据具体的情境从任何一个步骤开始。

尽管设计可以是个人的设计，也可以是集体的设计，但克伯屈指出，每一个设计都具有四个特点：

第一，它是一种合作的活动。可以说，每一个有目的活动，不是由教师提出的，而是从儿童的兴趣中浮现出来的一些事情，然后由儿童和教师一起讨论和制订计划。

第二，它是以一个问题为中心的。检查和解决问题的过程是一个设计的中心。

第三，它是一种生产的活动。每一个儿童在一个设计中都作为一个生产者出现。

第四，它是一种评价的和有目的的练习。对于儿童来说，一个设计就是一次练习，通过它而获得技能与知识。在实行设计教学法时，教师的任务就是利用环境，激发儿童的学习动机，引导决定活动的目的，帮助儿童选择活动所需要的教材等。克伯屈曾这样指出:“假如你希望教育儿童自己去思考和计划，那么就让他作出他自己的计划。”

克伯屈曾访问过中国(1926)、苏联(1929)以及欧亚一些国家。在二、三十年代，设计教学法不仅在美国的初等学校和中学的低年级里被采用，而且传到西欧、苏联和中国等国。

设计教学法在中国的推广经历：

1919年秋，南京高等师范学校附属小学在俞子夷的主持下，开始研究和试行设计教学法。1920年秋，江苏省立第一师范附属小学也在一年级进行试验。1928年，威廉·克伯屈来华，将设计教学法推向了一个新的热潮。设计教学法主张学生在自己设计的单元活动中获得有关知识并形成解决问题的能力，而教师的任务就是指导和帮助学生进行有目的的学习。设计教学法以其鲜明的儿童中心、统整教材及联系生活的价值取向，成为当时学校教育中的一股清流。

设计教学法在中国的推广经历：

1919年秋，南京高等师范学校附属小学在俞子夷的主持下，开始研究和试行设计教学法。1920年秋，江苏省立第一师范附属小学也在一年级进行试验。1928年，威廉·克伯屈来华，将设计教学法推向了一个新的热潮。设计教学法主张学生在自己设计的单元活动中获得有关知识并形成解决问题的能力，而教师的任务就是指导和帮助学生进行有目的的学习。设计教学法以其鲜明的儿童中心、统整教材及联系生活的价值取向，成为当时学校教育中的一股清流。

结语：

将当前项目式学习的这些教育改革方法嵌入历史语境是非常必要的。澄清项目式学习和设计教学法的异同之处对于我们理解和发展当今时代中的项目化学习的前景具有重要意义。

从源头来看，克伯屈所提出的设计教学法扩大了原来的手工操作的概念，整合杜威和桑代克的思想，在近代中国的传入过程中又进一步降级成为教学法的改造，缺少学术文化品质，因此在理论上缺乏生长性和持久的生命力，由此带来了对分科和综合、儿童和社会的这些贯穿课程理论的关键矛盾的比较极端的观点。纵观一百年来的教育发展，这些矛盾依然存在，并不断与全球化、数字化的浪潮碰撞，当下的义务教育课程标准和学校的各类课程变革中，是否要高歌猛进地走向跨学科、课程整合，学科和跨学科课程的比例关系如何协调，设计教学法走过的历程提醒我们要审慎考虑。

素养视角下的项目式学习引入学习科学，运用指向核心知识和严谨的学习设计的方法尝试解决分科与综合、知识与能力之间的矛盾，从目前来看，不失为一种可行的探索方向。保持谨慎的乐观和推进基于证据的变革，才能让项目式学习发展更为持久和稳健。

结语内容引用自，上海市教育科学研究院普通教育研究所副所长夏雪梅博士的文章《从设计教学法到项目化学习：百年变迁重蹈覆辙还是涅槃重生？》。

END

来源 | 公众号：北师大项目学习

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