群文阅读教学的出现，既给予一线语文教师“编者”的身份，让他们拥有自由选择组文教学，实践他们心中理想课堂的权利，同时，也给予他们更多的责任。

群文阅读教学与主题教学、单元教学既有类似之处，又有显著差异。群文阅读教学、主题教学、单元教学都是改变传统的单篇教学，实施组文教学。但在组文的选择上，群文阅读教学包含着主题教学。如：主题教学，仅仅是以主题为线索进行组文教学；而群文阅读教学，既可以以主题为线索组文，还可以以一种体裁、一个议题、一个角度为切入点进行组文教学。此外，群文阅读教学内容也较单元阅读教学内容的选择上更加自由、广泛。如：就教学内容看，单元阅读的文本皆源于教材，而群文阅读的文本只要符合课堂教学需要，教师可选教材编选之外的文本来进行教学。

三、“群文阅读”的课堂教学有四个环节

四环节：“群文阅读”的议题、组元与建构、达成共识、训练迁移。

“议题”就是在群文阅读课堂教学中所讨论的核心问题，是进行群文阅读时学生和老师共同探讨并最终解决的问题。议题具有如下几个公有的特征：内容一定要具有可讨论性；可供讨论的内容的空间一定要广；这个议题要具有统摄性，即是要有提纲挈领的作用；这个议题的指向一定要明确，学生们看到这个议题就知道这节课的学习目标是什么，在这节课上要做些什么，千万不能拟一些模棱两可，指向模糊的议题。

“组元”即选取一组好的文本并将它们按照恰当的方式组合在一起。既可以以主题为线索组文，还可以以一种体裁、一个议题、一个角度为切入点进行组文教学。选文原则：选文是否指向议题；选文是否能够从多维度体现议题，有同也要有异；选文是否能够在某一维度最大化的体现议题；选文的难易程度是否恰当；选文是否文质兼美；选文在形式或内容上是否多样。组元方式：一篇带多篇、课内多篇、课外多篇。

“达成共识”是师生以议题为导向，通过集体建构而形成共同的认识。此“共识”并非是同一的标准答案，而是在智慧的碰撞和成果分享探讨的集体构建过程中纠正了思想的谬误，从而达成的深化认识。

“训练迁移”，群文阅读教学意在训练迁移。语文教学的训练迁移大致有语言形式的迁移与写作方法的迁移两类。语言形式的迁移主要指向句、段的仿写，在群文阅读教学中，穿插在阅读体悟中以深化学生的独特体验；写法方法的迁移主要指向读对写的指导作用，在阅读组文中理清层次，体会写作方法在表情达意上的效果，应用在群文阅读教学中即为最后的训练迁移，通过组元与共建，在脑中建立模型，在练笔时进行写作方法的迁移。

四、群文阅读课堂教学的实施步骤

议题牵引——目标导向——文本架桥——问题驱动——师生阅读。

我们以“ 理解标题”得突破考点 为例，来看看如何整合教材，进行群文阅读的，课堂步骤如下：

五、组元：群文阅读教学的关节点

问题意识是“群文”选择文本的准则，而且这种突出的准则是“群文”中每篇文章的关键鉴赏点。问题意识是选择文本由始至终的主线，同时又是每个组成文本最突出的特点。如果忽略对问题意识的打磨，“群文阅读”的“群”字就难以实现，生搬硬套没有合理问题意识的选文是一盘散沙，难以形成聚拢的合力。如果问题意识没有强大的凝聚力和向心力，且根据问题讨论的内容又不是选文的主要特点，那么整个“群文”课堂将毫无核心，学生鉴赏思路南辕北辙，更不要说能够达成深化认识。

“组元”在整个群文阅读教学中是一个重要的关节点，起承上启下的作用，上承主体文本中的关键鉴赏点，下启具体的课堂实施。在初中语文群文阅读教学中，组元方式是指以何种问题意识将文本组织起来，并根据这种方式选择相应的文本。组元方式是多元的，不同方式之间是可以交叉、融合的。全语言理论认为教学应该始终围绕着特定的主题或议题展开，将不同的文本按照一定的问题意识组合起来进行阅读教学，而问题意识的好坏关系着群文阅读教学的质量，关系着能否充分调动学生的阅读积极性。因此，教师在确定群文阅读的组元方式时，一方面要以教材为依托，不能完全舍弃初中既定的教学目标，另一方面要考虑学生的需求和发展，不能脱离学习的主体随意确定组元范式。

（一）按主题组元

主题，是指文艺作品中谈论的主要话题或主要题材。在现在通行的几版语文教材中，基本都是以主题划分单元的。人教版、北师大版基本按照“人与自我”“人与自然”“人与社会”组织单元，涉及人生、社会、自然、科学等主题。苏教版大多是按主题组织单元，也有少数单元是依据体裁划分的。

对于同一个主题，不同的作家有不同的体会感悟，由此形成了主题表达的多元性。学生是独立的阅读个体，通过将同一主题下具有不同立意的文章组建成群，有利于激活学生的想象思维、迸发灵感，促进学生多角度思考问题。接下来笔者将以苏教版和北师大版教材中“童年”主题为例，梳理单元内的组文情况，并进行分析说明。鉴于人教版中没有以“童年”为主题的单元，故笔者没有将其列入表格内。（见表3）单以表格中的两版教材来看，虽各有其主题，但如果仅以单元内选文来进行群文阅读教学，风格难免单一，教师可以考虑将不同版本的文章纳入进来。例如以“不同记忆的童年”为议题，把《从百草园到三味书屋》《阿长与＜山海经＞》《三颗枸杞豆》《卖白菜》《拣麦穗》这五篇文章组合在一起，在教学中采用比较阅读的方法，引导学生走进作者笔下不一样的童年。

表：3

（二）按语文知识组元

语文知识，主要是指读、写、听、说言语活动的基本知识和篇章知识；其次是指为培养读、写、听、说能力所需要的语音、标点符号、汉字、语法、修辞、文字知识等基础知识。

以上是对语文知识的广义概括，而这里的“语文知识”则选取其狭义的概念，即为了培养学生语文能力而需要的语音、修辞、语法等知识。语文课程标准中，对语文知识的掌握要求有：

①对识字的要求主要在小学阶段完成，初中阶段的主要目标在于规范写字上；

②对于文体知识的掌握，指出“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小

说、戏剧等文学样式”；

③对于语法知识的掌握，指出“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点”；

④对于修辞手法的掌握，指出“了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果”；

⑤对于表达方式的掌握，指出“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”；⑥对于文学常识的掌握，指出“了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识”。

语文知识的学习是学生进行语文学习的开端和奠基，教学应讲究稳扎稳打，切勿急功近利。知识的学习过程应遵循序列化，根据学生的学习发展情况有计划、有顺序地开展进行。教师在进行教学设计时，可结合教材提出的教学内容进行群文阅读教学设计。接下来，笔者将选取相关群文阅读教学的案例进行分析。

表：4

在教学实施过程中，作者设计了四个板块，分别是导入议题、初识“比喻”、巩固阅读和运用练习。设计者首先向学生介绍《春》在朱自清的笔下生动而活泼，阅读朱自清的文字仿佛一幅幅春景就浮现在眼前，而这细腻切合的描写借助了大量的修辞手法，其中运用最多的则是“比喻”。之前虽接触过这一修辞手法，但也仅仅知道“比喻”的字面意思，并没有深入去研究“比喻”的用法和效果。紧接着，设计者带领学生初识“比喻”，通过三个步骤来掌握比喻中的“本体”“喻体”和“比喻词”。第一步，设计者要求学生独立阅读《春》，即根据议题有针对性地阅读主体文本，之后按照课件上的内容完成句子填空：比喻句_____，将______比作成_______。

在独立阅读之后要求学生分享刚刚完成的填空，和全班同学交流，即分享阅读体悟，接着教师总结。接下来设计者要求学生同时阅读《乡愁》和《咏雪》，阅读之后完成课件上的表格（见表5）并进行成果分享，以此巩固之前的阅读，并感知比喻的作用。设计者在最后一个板块运用练习中，要求学生对“古代诗歌”选文中的句子进行比喻类型的辨别，同时说明有何表达效果。

表：5

这个案例只集中解决一个问题——什么是“比喻”，议题选择恰当，目标明确易实施，组文也兼顾到不同体裁的文本。在对主体文本的阅读体悟方面设计合理，通过独立阅读、成果分享和教师总结三个步骤，帮助学生牢记判断是否为比喻的方法。在群文共建和提取体验方面，设计者主要目的是让学生能感知比喻的作用。

第二、第三板块目标清晰合理，让学生学会判断比喻的方法并明白比喻的效果。但这个案例的最后一个板块并没有完全落实到写作上，即学生仍然将学到的有关比喻的知识用在了阅读中，而忽略了群文阅读教学的目的是要能将知识迁移到写作或口头表达中，若只是辨别比喻的类型或说出有何表达效果，则整堂群文阅读教学课收效甚微。

（三）按阅读策略组元

最近几年，随着国际学生评估项目（PISA）、国际阅读素养进步研究（PIRLS）等阅读评价项目的引进，大家开始关注阅读策略。简单来说，阅读策略指的是在阅读不同文体时的方法，这是学生实现高效学习的途径。只有掌握了阅读策略，学生在自己阅读时才能举一反三，成为卓越的阅读者。在初中阶段，接触到的主要文体有散文、小说、议论文、说明文。语文课程标准中提出的针对阅读策略的要求，主要包括：理清文章思路；体味推敲特定语境下的词义；学会阅读议论文、说明文等。阅读策略属于语文知识类型分类中的言语技能。由此，在选择这种组元方式时可结合我国心理学家冯忠良的智力技能形成阶段的理论，首先要了解言语活动的心智操作规则要求，并进行相应的构思，即主体必须先在大脑中明确所要表达的信息并计划如何表达。接着依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序，以外显的操作方式付诸执行。在实施执行的基础上，让学生获得完备的经验，即要求学生按照操作步骤反复练习。最后完成心智活动的实践模式向头脑内部转化，借助语言来作用于观念性对象，从而对事物的主观表征进行加工、改造，并使其发生变化。接下来，笔者将选取相关群文阅读教学的案例进行分析。

表6

设计者在导入时就将议题公布给学生，但教学设计中用词并不准确，“诗词”“古诗”“诗歌”经常混用。在研读文本这一板块设计了两个环节，第一环节是走进诗歌，通过对《悯农》和《闺情》的解读，教给学生在鉴赏诗歌情感时，有时可以直接从诗歌的题目判断出情感主旨。这与一般的群文阅读教学最先要对一篇文本进行精读不同，设计者在对两篇诗歌进行教学时只从议题入手，即只探讨有何思想情感，其余的一概抛开不谈，目标明确。在学生知道了一种判断方法后，设计者又给出三篇群文，分别是《登高》《登飞来峰》《与诸子登岘山》，要求学生放在一起进行比较阅读，并谈一谈三首古诗的情感是从哪些地方看出来的。群文共建后学生进行成果分享，全班在一起提取阅读体悟，得出除了看题目的方法外，还可以通过看注释、抓意象和抓抒情句的方法来把握古诗情感，做到对议题深化了认识。最后，设计者还要求学生自主创作诗歌，并在创作后交流。整堂课学生不仅习得了判断古诗情感的方法，还将这些方法有选择性地融入自己的写作中，真正做到“一课一得”，但在提取体验的环节中，教师还是说得太多，教学设计中仍有大段教师事先准备好的答案，对学生思维的培养没有落实。

（四）按语言能力组元

语言能力指向学生的口语表达和书面表达，目的是使学生能具体明确且文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法；能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。

2016 年9 月投入使用的“部编本”教材，从目前发行的三本语文教材来看，每一单元均是以阅读为基础，以写作为延伸，写作板块与阅读板块联系紧密，进行相应的读写结合，力求做到“一课一得”。由此看来，每一单元的组文并没有借鉴之前人教版的按主题来组元，而更倾向于按语言能力来组元。但鉴于目前部编本教材只发行了一部分，无法看出全貌，因此笔者需根据人教版教材内容，将语言能力的相关内容整理成下表，分为写作和口语交际两大类。

表9

按语言能力组元的群文阅读课，实际上是通过阅读来实现以读促写、以读促说，是阅读课、写作课和口语交际课的结合。较之其他的组元方式，教师在这种组元方式下更应充分运用文本资源，调动学生全方位的感官，实现由读到写、由读到说的有效转化。接下来分析相关群文阅读教学案例。

表10

在这个案例中，教师先出示细节描写的概念和分类，之后在每个分类下都会附上一篇文章进行示例。如语言、行动、事物方面的细节描写，就用了《鲁提辖拳打镇关西》作为例子。通过前面对每个类别的详细讲解，学生基本能了解细节描写的概念究竟是什么，在阅读时能分辨是何种细节描写并鉴赏其不同的效果。紧接着教师出示如下表格，请学生小组合作集中阅读三篇文章并完成表格：

表11

小组展示后师生共同点评。最后教师给出两种生活中的场景，请学生任选其中一个场景，利用细节描写进行扩写。学生经过整堂课关于细节描写的学习后，首先能具体明确地表达自己的阅读体悟，其次能根据需要运用细节描写进行创作。但纵观整个教学设计，第一，教学目标的设定不太合理，如果只是了解概念和作用，则无法真正学会运用细节描写这种表达方式，建议改成“学会运用细节描写”；第二，在群文共建后，如果只是按小组进行成果共享，很难做到“让学与生”，且学生在之前的举例说明中已经对细节描写有了思维定式，之后的回答难免会依照教师给出的“套路”来回答，无法真正拓展学生的思维；第三，在学生进行扩写之后，教学设计中并没有呈现对扩写内容的说明或师生点评的环节，教师虽然有迁移应用的想法，但无法真正检测出学生是否真的能运用细节描写来进行写作。

所谓“文无定法”，组元方式也不是固定的或一次只能使用一种，不同方式之间是可以交叉融合的。笔者认为，除了以上四种组元方式以外，还有类似“按概念认知组元”等，但概念认知终究还是属于知识传播，阅读教学一定是对学生语文能力的培养，对核心素养的培养。教师在进行组元时应该注意，为了组元而组元毫无价值，组元不是目的，通过组元教给学生某种语文能力，并能恰当合理地运用到写作中、日常生活中、口语交际中才是正确的方向。文虽无定法，但有规可循，教师在选择组元方式进行组文操作时，心中须有一个科学的方向和合理的追求。

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