陶行知“教学做合一”的启示

        ——兼及“少教多学”的教学理念

饶杰腾

（首都师范大学 教授）

今年四月，为参加课题论证，我仔细读了课题组《“少教多学”在中小学语文教学中的策略与方法研究》的开题报告。报告称，“少教多学”的理念和实验，并不是今天才有的，追本溯源，它触摸到了教育的核心——为什么教，教什么，以及怎样教。而这正是世界各国教育改革最本质的初衷。在我国新一轮课程改革的过程中，实验者在不断摸索各种路径，有的先学后教，有的教学互动，有的自主合作…… 他们大都是在解放学生的时间和开拓学生的空间上动脑子、下功夫。                                         

由此，我想到了 陶行知先生。1944年底，他发表在《大公报》的《创造的儿童教育》①一文中强调，要真诚的，在情感方面和小孩子站在一条战线上，去发现小孩子的创造力，认识小孩子的创造力，解放小孩子的头脑，双手和嘴（特别是问的自由），解放小孩子的空间，而首先要为小孩子争取时间的解放。因此，要对小孩子的创造力给予适当的培养，而最能发挥创造力的条件是民主，要让小孩子在民主的生活中学民主。

    1915年秋，陶行知先生留美时，从杜威学，接受过杜威的“教育即生长，教育即生活，学校即社会，在做上学”的观点。后来，他认识到这种主张实质上是“鸟笼式”的教育，因此，他将其翻了半个筋斗，改为“生活即教育，社会即学校，教学做合一”。这里所谓“生活即教育”的内涵，指生活是教育的源泉，是生活就是教育，是供人生需要的教育。这样就拓展了教育的视野，丰富了教育的内涵。

    1917年秋，陶行知先生返国后②，目睹国内教育只重“教授”，于是力倡“教学生学”、“教学合一”③，随后又以“做”为中心，“做”既是“教”又是“学”，“教师拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。”“教学做合一”④作为生活教育的方法论，陶行知先生在《劳力上劳心》⑤《行是知之始》⑥《从教人者教己》⑦《教学做合一》⑧《教学做合一下的教科书》⑨等篇章中的深刻的、系统化的论述，从根本上与传统教育区分开来。其中教学方法具体化上蕴含着“少教多学”的许多合理元素。

    1939年7月，陶行知先生在重庆创办了育才学校。该校的教育纲要草案表明，育才学校办的是“知情意合一的教育”⑩，是“智仁勇合一的教育”⑾，同时把“儿童能够用恰当的语言文字清楚地表现自己的思想”视为教育上的一项基本建设⑿。这明确了育才学校的性质与相关内容。在学校教育、教学实践中，教与学关系上的合乎规律的转换，各种形式的参合互用，以至教师与学生之间的新型“共学”关系⒀，对于“少教多学”内涵的深入把握和全面实施也提供了有益的参照。

     新一轮课程改革于今已十年有余。在反复学习、试验、讨论、研究的过程中，语文课程标准历经不断修订已与大家见面了。2011年版课标对课程性质有了新的认识，即语文是一门“学习语言文字运用的综合性和实践性的课程”。在提高学生语文素养上，突出强调掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的语文运用能力。在教材编写建议中，第一条就改为“全面有序地安排教学内容，设计教学活动，并注意体现基础性和阶段性”。在把握语文课标修订中的若干相互联系的要点时，要注意继承和发扬陶行知先生生活教育理论中的方法论——“教学做合一”的基本精神，体现“少教多学”的合理性和有效性，这样，语文课程及其教学将会不断地更新、提升。

注：

①创造的儿童教育，不是说教育可以创造儿童，儿童的创造力是千千万万祖先，至少经过五十万年与环境适应斗争所获得而传下来之才能之精华，发挥或阻碍，加强或削弱，培养或摧残这创造力的是环境。教育是要在儿童自身的基础上，过滤并运用环境的影响。以培养加强发挥这创造力，使他长得更有力量，以贡献于民族与人类。教育不能创造什么，但他能启发解放儿童创造力以从事于创造之工作。

解放儿童的创造力。我们发现了儿童有创造力，认识了儿童有创造力，就须进一步把儿童的创造力解放出来：

（一）解放小孩子的头脑。

（二）解放小孩子的双手。

（三）解放小孩子的嘴。小孩子有问题要准许他们问。

（四）解放小孩子的空间。创造需要广博的基础。解放了空间，才能搜集丰富的资料，扩大认识的眼界，以发挥其内在之创造力。

（五）解放儿童的时间。现在一般学校把儿童的时间排得太紧。一个茶杯要有空位方可盛水。现在中学有月考、学期考、毕业考、会考、升学考，一连考几个学校。有的只好在鬼门关去看榜。连小学的儿童都要受着双重夹攻。日间由先生督课，晚上由家长督课，为的都是准备赶考，拚命赶考，还有多少时间去接受大自然和大社会的宝贵知识呢？赶考和赶路一样。赶路的人把路旁风景赶掉了，把一路应该做的有意义的事赶掉了。除非请医生，救人，路是不宜赶的。考试没有这样的重要，更不宜赶，赶考首先赶走了脸上的血色，赶走了健康，赶走了对父母之关怀，赶走了对民族人类的责任，甚至于连抗战之本身责任都赶走了。最要不得的，还是赶考把时间赶跑了。我个人反对过分的考试制度的存在。一般学校把儿童全部时间占据，使儿童失去学习人生的机会，养成无意创造的倾向，到成人时，即有时间，也不知道怎样下手去发挥他的创造力了。创造的儿童教育，首先要为儿童争取时间之解放。

培养创造力。把小孩子的头脑、双手、嘴、空间、时间都解放出来，我们就要对小孩子的创造力予以适当之培养。

我要提醒大家注意创造力最能发挥的条件是民主。

在民主生活中学民主。专制生活中可以培养奴才和奴隶，但不能培养人民做主人。民主生活并非乱杂得没有纪律。民主要有自觉的纪律，人民只可以在民主的自觉纪律中学习做主人翁。在民主动员号召之下，每一个人之创造力都得到机会出头，而且每一个人的创造力都能充分解放出来。只有民主才能解放最大多数人的创造力，而且使最大多数人之创造力发挥到最高峰。

（陶行知《创造的儿童教育》，1944）

②我自回国以后，看见国内学校里先生只管教，学生只管受教的情形，就认定有改革之必要。这种情形以大学为最坏。导师叫做教授，大家以被称教授为荣。他的方法叫做教授法，他好像拿知识来赈济人的，我当时主张以教学法来代替教授法，在南京高等师范学校校务会议席上辩论二小时，不能通过，我也因此不接受教育专修科主任名义。八年应时报教育新思潮之征，撰《教学合一》一文，主张教的方法要根据学的方法。此时苏州师范学校首先赞成采用教学法。继而五·四事起，南京高等师范同事无暇坚持，我就把全部课程中之教授法一律改成教学法。这是实现教学合一的起源，后来新学制颁布，我进一步主张：事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。这是民国十一年的事，教学做合一的理论已经成立了，但是教学做合一之名尚未出现。前年在南开大学演讲时，我仍用教学合一之题，张伯芩先生拟改为学做合一，我于是豁然贯通，直称为教学做合一。我撰《中国师范教育建设论》时，即将教学做合一之原理作有系统之叙述。

（陶行知《教学做合一》，1927）

③现在的人叫在学校里做先生的为教员，叫他所做的事体为教书，叫他所用的法子为教授法，好像先生是专门教学生些书本知识的人。他似乎除了教以外，便没有别的本领，除书之外，便没有别的事教，而在这种学校里的学生除了受教之外，也没有别的功课。先生只管教，学生只管受教，好像是学的事体，都被教的事体打消掉了。论起名字来，居然是学校，讲起实在来，却又像教校。这都是因为重教太过，所以不知不觉的就将他和学分离了；然而教学两者，实在是不能分离的，实在是应当合一的。依我看来，教学要合一，有三个理由：

第一，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。大凡世界上的先生可分三种：第一种只会教书，只会拿一本书要儿童来读它，记它，把那活泼的小孩子做个书架子，字纸篓，先生好象是书架子字纸篓之制造家；学校好像是书架子字纸篓的制造厂。第二种的先生不是教书，乃是教学生；他所注意的中心点，从书本上移到学生身上来了。不像从前拿学生来配书本，现在他拿书本来配学生了。他不但是要拿书本来配学生，凡是学生需要的，他都拿来给他们。这种办法，果然比第一种好得多，然而学生还是在被动的地位，因为先生不能一生一世跟着。热心的先生，固想将他所有的传给学生，然而世界上新理无穷，先生安能尽把天地间的奥妙为学生一齐发明？既然不能与学生一齐发明，那他所能给学生的，也是有限的，其余还是要学生自己去找出来的，况且事事要先生传授，既有先生，何必又要学生呢？所以专拿现成的材料来教学生，总归还是不妥当的。那么，先生究竟应该怎样才好？我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。教学生学有什么意思呢？就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任，对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。得了这种经验理想，然后学生才能探知识的本源，求知识的归宿，对于世界上一切真理，不难取之无尽，用之无穷了。这就是孟子所说的“自得”，也就是现今教育家所主张的“自动”。所以要想学生自得自动，必先有教学生学的先生。这是教学应该合一的第一个理由。

第二，教的法子必须根据于学的法子。从前的先生，只管照自己的意思去教学生；凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强拿学生来凑他的教法，配他的教材。一来先生收效很少，二来学生苦恼太多，这都是教学不合一的流弊。如果让教的法子自然根据学的法子，那时先生就费力少而成功多，学生一方面也就能够乐学了。所以怎样学就须怎样教；学得多教得多，学得少教得少，学得快教得快，学得慢教得慢。这是教学应该合一的第二个理由。

第三，先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来。做先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来，就可以终身卖不尽的。现在教育界的通病，就是各人拿从前所学的抄袭过来，传给学生。看他书房里书架上所摆设的，无非是从前读过的几本旧教科书，就是这几本书，也还未必去温习的，何况乎研究新的学问，求新的进步呢！先生既没有进步，学生也就难有进步了。这也是教学分离的流弊。那好的先生就不是这样，他必是一方面指导学生，一方面研究学问。如同柏林大学包尔孙先生(P．Paulsen)说：“德国大学的教员，就是科学家。科学家就是教员。”德国学术发达，大半靠着这教学相长的精神。因为时常研究学问，就能时常找到新理，这不但是教诲丰富，学生能多得些益处，而且时常有新的材料发表，也是做先生的一件畅快事体。因为教育界无限枯寂的生活，那是因为当事的人，封于故步，不能自新所致。孔子说：“学而不厌，诲人不倦。”真是过来人阅历之谈。因为必定要学而不厌，然后才能诲人不倦；否则年年照样画葫芦，我却觉得有十分的枯燥。所以要想得教育英才的快乐，首先要把教学合而为一，这是教学应该合一的第三个理由。

（陶行知《教学合一》，1919）

④我的意思，以为以前的“教书”、“教学生’，固然是不对；但是“教学生学”就能说是已经尽了教之能事了吗？这个，据我看，还是不够，应该再进一步，教学生行。

……

学行并重，我们知道是应该的了。但是，怎么“行”呢？是否教工程学的除了课本上的知识而外，还教学生实地练习就叫做“行”？这个，并不是我所谓的“行”，也不是古人所谓的“行”。我所谓的“行”，是行为道德。提起道德，我又有些意见。近来一般人以为人类是动物的一种，他能够生存，他当然不免有欲望；可是一人能力有限，要合多少人，才能使生活的欲望满足；在这共同的努力的关系上，发生出公共的道德信条。这种说法，是从利害上着眼的，而不是从是非上着眼的。现在的人，可以说他们是智者，因为“仁者安仁，智者利仁”，他们都是从利害方面去观察的。这个，固然也是一时的潮流所趋，不易避免。但是我们既然觉出他的错误，就应该力自拯拔。像《论语》里曾子所说：“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”那么自己监督着自己；对于学的一方面，也同样的重视努力，使学行两方，平均发展。世界上的人全能如此，那么，现在的那些奇形怪状的事情，早就不致发现，而我们的生活也早就安宁而美满了。（张伯苓《学行合一》，1925）

⑤在劳力上劳心，是一切发明之母，事事在劳力上劳心，便可得事物之真理。人人在劳力上劳心，便可无废人，便可无阶级。征服天然势力，创造大同社会，是立在同一的哲学基础上的。这个哲学的基础便是“在劳力上劳心”。我们必须把人间的劳心者、劳力者、劳心兼劳力者一齐化为在劳力上劳心的人，然后万物之真理都可一一探获。人间之阶级都可一一化除，而我们理想之极乐世界乃有实现之可能。这个担子是要教师挑的。惟独贯彻在劳力上劳心的教育，才能造就在劳力上劳心的人类，也惟独在势力上劳心的人类，才能征服自然势力，创造大同社会。

（陶行知《在劳力上劳心》，1927）

⑥阳明先生说：“知是行之始，行是知之成。”我以为不对。应该是“行是知之始；知是行之成”。……

……

“墨辩”提出三种知识：一是亲知；二是闻知；三是说知。亲知是亲身得来的，就是从“行”中得来的。闻知是从旁人那儿得来的，或由师友口传，或由书本传达，都可以归为这一类。说知是推想出来的知识。现在一般学校里所注重的知识，只是闻知，几乎以闻知概括一切知识，亲知是几乎完全被挥于门外。说知也被忽略，最多也不过是些从闻知里推想出来的罢了。我们拿“行是知之始”来说明知识之来源，并不是否认闻知和说知，乃是承认亲知为一切知识之根本，闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力。

（陶行知《行是知之始》，1927）

⑦从这些例证上，我们可以归纳出一条最重要的学理。这学理就是“为学而学”不如为教而学之亲切。为教而学必须设身处地，努力使人明白；既要努力使人明白，自己便自然而然的格外明白了。

（陶行知《以教人者教已》，1927）

⑧我现在要把最近的思想组织起来作进一步之叙述。教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用工夫，教固不成教，学也不成学。从广义的教育观点看，先生与学生并没有严格的分别。实际上，如果破除成见，六十岁的老翁可以跟六岁的儿童学好些事情，会的教人不会的跟人学，是我们不知不觉中天天有的现象。因此教学做是合一的。因为一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是教。

（陶行知《教学做合一》，1927）

⑨生活教育与教学做合一之总要求。我们要活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书；要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书。总起来说，我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书。我要声明在先，我并不拘泥于文字之改变。倘使真的拿生活为中心使文字退到工具的地位，从死的、假的、静的、读的，一变而为活的、真的、动的、用的。那末就称它为教科书，我也不反对；倘使名字改为生活用书或教学做指导，还是以文字为中心，便利先生讲解，学生静听，而不引人去做，我也不能赞成。但是，如果能够做到名实相符，那就格外的好了。教学做指导编得对不对，好不好，可以下列判断它。

（一）看它有没有引导人的力量，看它有没有引导人干了一个动作又要干一个动作的力量。中国人的手中了旧文化的毒已经瘫了，看它能否给他打一针，使一双废手变成一双开天辟地的手。我们要看它能否把双料少爷的长指甲剪掉，能否把双料小姐的手镯戒指脱掉，能否把活活泼泼的小孩们的传统的几十斤重的手铐卸掉，使八万万双无能的手都变成万能的手。

（二）看它有没有引导人的力量，看它有没有引导人想了又想的力量。中国文人的头脑做了几千年的字纸篓；中国农人女人的头脑做了几千年的真空管。我们现在要请大家的头脑出来做双手的司令官，我们要头脑出来监工。我们不但是要做，并且要做得很好。如何可以做得好，做得比昨天好，这是头脑的天职。我们遇了一本书便要问它是否给人的头脑全权指导一切要做的事。

（三）看它有没有引导人产生新价值的力量，看它有没有引导人产生新益求新的新价值的力量。

……

中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑。所以一无所能。中国教育革命的对策是使手脑联盟，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议。

                                  （以上均出自陶行知《教学做合一下之教科书》，1931）

⑩育才学校办的是知情意合一的教育。中国数十年的新教育是知识贩卖的教育，有心人曾慨然提倡感情教育，知情意并重的教育。这种主张，基本上是不错的，但遗憾的是没认清知识教育与感情教育并不对立，同时知情意三者并非从割裂的调练中可以获取。书本教育也许可以使儿童迅速（？）获得许多知识，神经质的教师也许可以使儿童迅速地获得丰富的感情，专制的训练也许可以使一个人获得独断的意志，但我们何所取于这样的知识，何所取于这样的感情，何所取于这样的意志？知情意的教育是整个的，统一的。知的教育不是灌输儿童死的知识，而是同时引起儿童的社会兴趣与行动的意志。情育不是培养儿童脆弱的感情，而是调节并启发儿童应有的感情，主要的是追求真理的感情；在感情之调节与启发中使儿童了解其意义与方法，便同时是知的教育；使养成追求真理的感情并能努力与奉行，便同时是意志教育。意志教育不是发扬个人盲目的意志，而是培养合于社会及历史发展的意志。合理的意志之培养和正确的知识教育不能分开，坚强的意志之获得和一定情况下的情绪激发与冷淡无从割裂。现在我们要求在统一的教育中培养儿童的知情意，启发其自觉，使其人格获得完备的发展。

⑪育才学校办的是智仁勇合一的教育。智仁勇三者是中国重要的精神遗产，过去它被认为“天下之达德”；今天依然不失为个人完满发展之重要的指标。尤其是目前抗战建国时期，我们需要智仁勇兼修的个人，不智而仁是懦夫之仁；不智而勇是匹夫之勇；不仁而智是狡黠之智，不仁而勇是小器之勇，不勇而智是清谈之智，不勇而仁是口头之仁：中国童子军以智仁勇为其训练之目标，是非常有意义的。育才学校不仅是以智仁勇为其局部训练之目标，而是通过全部生活与课程以达到智仁勇之鹄的。我们要求每一个学生个性上滋润着智慧的心，了解社会与大众的热诚，服务社会与大众自我牺牲的精神。

⑫ 育才学校一般基础教育之是否可以获得成功，特种基础教育是否可以获得较多的学习时间，都要看儿童们是否能迅速地获得文化之工具来决定，这是一个教育上基本建设的问题。一个儿童不能够用适当语言文字清楚地表现他的思想，我们可以说，这个儿童所受的是不完备的教育。所谓文化的工具的教育，包含着这样几项：（一）语言，（二）文字，（三）图画，（四）数学，（五）逻辑．广义地说来，这五项东西同是表达思想的工具。只有这种工具获得了才可以求高深的学问，才可以治繁复的事。传统教育也是非常看重这种工具的，但它有两个根本缺点：第一，偏狭。将读、写、算看做最重要的工具；第二，错误。一味在读、写、算本身上来学习读、写、算。今天我们提出文化的工具教育，并且强调其重要，绝不是将它置于一般基础教育之上，终日来学习语言文字数学逻辑。倘若这样的话，这正是犯了三R（The three R’s）教育的错误。我们认为工具教育，应该从丰富的集体生活中来吸取培养它自己的血液，用语言文字图画来表达集体生活，用集体生活中统计的事项来作写计算的材料；用集体生活中之事实、论争发展儿童客观的逻辑，代替儿童之虚幻的逻辑。

然而，在另一方面也有一种错误的倾向：那就是设计教学法者，根本忽视工具教育之特性。他们将语文和算术的学习不断联结于各个不甚关联的单元活动上，充满了牵强附会和人工造作。依照我们的办法，是用这些工具来表达集体生活事项，又将语文中优秀作品以及计数活动之练习组合成一种文化生活，从事学习，儿童获得这种文化的生产工具以后，他便能自动地吸收广泛的知识。

⑬育才学校之总的教育过程为：（一）以儿童为行动的主体，在教师之知的领导下，所进行的行与知之不断联锁的过程；（二）以儿童为行动的主体，同时以儿童自身之知为领导，所发展之行与知不断联锁的过程；（三）育才教育目的之一便是从第一种过程慢慢地发展至第二种过程。

育才学校之一般“教学做”的过程，有三种形式：（一）以工作或问题为中心的教学做过程；（二）以事物之历史发展为中心的教学做过程；（三）各学科各系统的学习与研究的教学做过程。这三个过程，育才学校参合互用。

育才学校教师与学生基本上是在集体生活上共学，不但是学生受先生的教育，先生也在受学生的教育。这里我们要反对两种不正确的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师领导作用的错误倾向，另一种是只管教，不问学生兴趣，不注意学生所提出的问题之错误倾向。前一种倾向必然是无计划，随着生活打滚；后一种倾向必然是盲目地灌输学生给弄成烧鸭。

优秀的教育工作者一方面是他根据客观情形订出教育计划，但另一方面是知道如何通过生活与实践，实现这个计划，并且在某种情形下知道修改他的计划，同时发展他的计划。

（以上均出自陶行知《育才学校教育纲要草案》，1943）