四、兼容并包思维的重要性

长期以来，非此即彼的“二元对立”（either/or） 的思维方式盛行于学前教育领域。1996年NAEYC 就提出用“兼容并包”（both/and）思维方式代替极端的、非此即彼的“二元对立”（either/or）的思维方式。第四版进一步发展更新了“兼容并包” 的观点。因为教育及其所处的广大世界是复杂的， 无法简单地做出是或否的二元选择。

例如，不管教学内容，只热衷于讨论直接教学和儿童自主活动，哪种活动更有利于儿童发展（显然是不对的）。实际上，教学方式的有效性取决于不同类型的学习， 两种方式结合起来效果可能更好。

（一）兼容并包思维在课程中的运用

怎样定义和理解幼儿园的课程及意义？

要不要规划课程？

怎样处理计划的课程和生成的课程之间的关系？

（选择）综合课程还是分科课程？

这些问题在学前教育领域多年来一直存在着争论。第四版关于课程问题的论述，有助于我们思考和处理这些问题。

01课程的定义

观点概述：

•第四版把课程定义为“课程是对儿童学习经验的计划， 通过这种计划，帮助幼儿掌握知识、技能，形成能力和理解。”

•课程的“经验”定义是对课程本质的回归。文化是儿童发展之源。教育在本质上是有目的、有计划的用“文化”育人的活动。教师与儿童交往的过程，本质上是用人类社会文化历史经验去影响儿童，参与、支持、引导和促进儿童的发展。

“经验”课程的意义

“镜子和窗户的观点对课程发展很有用。课程应当提供镜子以便儿童看到他们自己、他们的家庭和社区，并反映在学习环境、材料和活动中。课程还应该为儿童提供观察世界的窗口，帮助儿童了解人们、地方、艺术、科学等等。不通过这个窗口，他们可能很难看到‘世界’。”

我国著名教育学家叶澜教授指出：教育要用人类文明“养其正”、成其人。孩子们为什么进学校？是为了看到人类文明的灿烂、丰富！没有教育者，孩子自己无法达到多方面更加完善的发展。

存在主义哲学家卡尔·雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)说：“人之成为人，不只凭借生物遗传，更多的是因为历史的传承。”“教育是在人与人（尤其是年长者与年轻一代）的交往中，通过知识内容的传授、生命内涵的分享以及行为举止的规范，将传统交给年轻人，使他们在其中成长，舒展自由的天性。”

活动的目的是“经验”

改革开放以来，在幼儿园课程的定义问题上占主导地位的是“活动说”，即把课程定义为帮助幼儿获得有益的学习经验的各种活动。这种课程定义的通俗化演绎，就是“幼儿园一日生活皆课程”。

这种关于课程的定义，本意是要兼顾内容（经验）与方法（途径）， 因为经验的性质与获得经验的途径是密切相关的。但是，这种定义在实践中可能导致教师重“活动”轻“经验”，为活动而活动，而不关注活动本身应当达成的目标；可能导致固执于“儿童主导”、反对任何教师主导的极端化思维倾向。

“活动”虽然重要，但活动本身不是目的。帮助幼儿获得期望的 “经验”，才是活动的目的。

02课程规划的必要性

观点概述：

•没有对知识和技能顺序的高质量的课程规划，学习活动就可能没法向幼儿提出适宜的挑战；教师可能不理解幼儿当前的技能和能力与未来学习和后续技能、能力掌握的关联；他们可能不理解如何教具体的技能和概念，不确定如何整合不同领域和主题的内容；在没有循证制定的正式课程的支持下，许多经验丰富的教师，是根据自己的经验和直觉做出的决策，可能缺乏对于有效的课程规划和教学决策的准确认识。

•经过充分开发和研究的高质量幼儿园课程，是幼儿教师规划环境、选择材料、组织使用时间和做出有效教学决策的重要指南。

课程规划是有效教学的基础

例如，教学时机的把握，对教师来说，往往是一个挑战。如果没有精心开发和研究的课程作为依据，那么，当这些时机出现时，教师也可能没有做好语言和概念方面的准备。即使教师在幼儿游戏时花了很多时间观察他们，但也很难知道什么时候该介入，什么时候该退后一步让游戏继续发展。

课程规划提供了一个有组织的框架，能够最大程度地增加幼儿的学习机会、减少时间浪费。这种现象在过渡环节和生活活动中经常发生。

有效教学根植于知识丰富且规划良好的课程。精心开发和研究的课程，是教师教学有用的指南，它可以指导教师规划学习经验，促进儿童在广泛的发展维度和学科领域的发展和学习。

课程规划的内容：“规划什么”

课程为支持儿童在所有方面的发展和各个内容领域的学习，提供有计划的环境与经验。具体来讲：

•确定教什么/学什么：关于教学目标和内容的决策。

•确定怎么教：关于教学法的决策，即确定适当的教学方式方法和策略，包括选择、计划和准备学习环境、材料和活动，通过调整和实施策略来激发幼儿的参与，确保所有幼儿能够获得课程目标所期望的理解、知识和技能。

03计划的课程/生成性课程

观点概述：

•儿童在学校和幼教机构之所以学到的更多，是因为学校和幼教机构有精心规划和实施的课程，采用各种教学形式帮助儿童接触和理解有意义的学科内容。

•一个幼儿教育机构，如果提供和实施的课程，是经过精心策划的、知识丰富内容全面的课程，幼儿就能够获得更多的学习经验。

•对于任何一个幼儿教育机构来说，有一个书面的、计划的课程非常重要。每个幼教机构都必须有高质量的书面形式课程，教师可以运用它来指导幼儿学习经验的规划和实施。

计划的课程要体现“灵活性”

书面的、计划的课程提供了一个有组织的框架，通过这个框架，教师可以确保幼儿获得的学习经验符合预定的目标。但是，幼儿教师也应该对课程进行调整，以确保教学内容对自己所教的幼儿来说，有意义且具有相关性。

在任何幼教机构、对任何年龄儿童的教学，都应采用这种回应性的、灵活性的方式，确保教师为幼儿提供个性化的课程，增强他们的能力，促进他们的成功。

僵化的、狭义定义的、强调技能的，完全由教师设计的，不能根据幼儿个体的技能和兴趣来灵活调整的课程，是发展不适宜的课程。

生成性课程要有“计划”

书面的、计划的课程并不排斥以幼儿的兴趣和经验为基础的、符合早期学习标准的生成性课程。在生成性课程中，教师识别并回应幼儿的问题、兴趣、观点和困惑，创造机会支持幼儿的深入探索。

所有教师都可以对幼儿的兴趣做出回应，为幼儿的探索提供额外的信息和资源。但是，较为复杂的生成性课程项目，需要预先规划、遵循特定的过程和步骤顺序、考虑要达成的目标，并有经验丰富、知识渊博的教师的监管。

有效的生成性课程的规划和进行，需要教师掌握大量的技能。在生成性课程中，教师要使用相关工具和指南，观察幼儿，与幼儿互动，提高幼儿对课程内容的理解，记录幼儿的学习，检验幼儿在各种情境下的学习是否满足早期学习标准的要求。

04综合还是分科？

观点概述：

•跨学科教学法允许每个学科领域保留其核心的概念、程序和认识论结构；同时，在各学科内容领域和发展领域之间建立丰富的联系，也包括了建立这种联系的 许多教学法。当两个或多个领域整合在一起时，几个领域的学习都会得到加强。

•要避免在每个预成性的或生成性的活动中，同时处理所有内容领域。因为对包含所有内容领域在内的完全综合性课程的研究表明，几乎没有证据表明它们优于单独内容的分科教学

给我们的启发：

强调跨学科的综合课程，反对分科课程；倡导生成的课程，轻视计划的课程，甚至视生成性课程为“进步”，计划的课程为“落后” ，是当前在我国幼儿园教育实践中存在的相当明显的倾向。第四版用辩证的观点看待活动与经验，计划与生成，综合与分科等问题，值得我们思考和借鉴。

（二）兼容并包思维

在游戏/教学中的运用

01直接教学还是自主活动？

儿童是从直接教学，还是从自主活动中受益更多？一直是一个激烈争论的话题。

面对这种争论，第四版指出，自主游戏无疑是促进快乐学习的重要经验与途径。幼儿教师有目的的教学，也是幼儿获得积极主动的学习经验的重要途径。这两种途径都能让幼儿体验学习的快乐。有效的、发展适宜性教育并不意味着只是让幼儿在无计划的学习环境中游戏，也不意味着要以直接教学为主。

教师要根据课程目标和促进每个儿童成功的特定目标，根据不同的教学目的采用不同的学习活动形式。

02游戏/教学连续体

观点概述：

•以儿童的自发游戏和直接教学为两端构成的连续体，有助于教师计划学习环境和活动。教师应在有计划的环境中融合自主游戏、有指导的游戏以及直接教学。

•执着于连续体的任何一端，都不能创造高质量的幼儿园教育。

观点概述：

•第四版《0-8岁儿童发展适宜性教育》进一步细化了《立场声明》的游戏/教学连续体， 提出了游戏化学习（playful learning）的概念和游戏化学习的连续体。

•游戏化学习是由自由游戏（或自主游戏，free play or self-directed play）、有指导的游戏（guided play）、结构化的规则游戏（a structured game）构成的学习情景。在游戏化学习情景中，幼儿通过自由游戏、有指导的游戏、规则游戏来学习课程内容。

三种游戏类型的区分标准

自主游戏、有指导的游戏以及规则游戏三种游戏类型的区分标准：

•成人参与的程度；

•幼儿自主学习的程度；

•是否有学习目标。

表格展示如下：

接下来，刘焱教授为我们详细解说了这三种游戏，一起看看吧

★自由游戏和有指导的游戏的区别

自由游戏中，比如在攀岩区，幼儿正努力地攀上攀爬杆顶部的绳索区域。幼儿笑着，跑来跑去，互动，积极主动地锻炼。他们是在学习吗？当然。但是，教师并没有在这个情景中有意识地植入学习。

有指导的游戏应该是这样：教师在攀爬杆上标出了数字，指明了幼儿攀登的高度。当幼儿通过两英尺的标记处到达三英尺的标记处，他们自豪地互相加油，热切地讨论数字，这正是早期数学技能形成的基础。在攀爬杆上标出数字改变了幼儿的思维方式，增加了学习的内容。

通过有目的地把学习目标注入游戏，教师就能够使幼儿在游戏化的、快乐的情景中学习，幼儿就能够把他们正在学习的东西与世界上正在发生的事情联系起来。

★自由游戏/自发学习

自由游戏是幼儿自发自主自由的活动，幼儿是游戏活动的发起者，他们自主决定游戏活动的内容、方式方法和游戏活动的走向。例如，幼儿自由自主搭积木。在这种自由自主的积木游戏中，也会发生各种有意义的学习活动。

比如，幼儿发现要让建构物牢固不倒的“秘密”：大积木要放在下面；底部要加宽加大等。但是，教师没有在这种自由自主的积木游戏中“注入”任何学习目标。

★有指导的游戏/教师发起的学习

在有指导的游戏中，成人是游戏/学习的发起者，但是幼儿仍然是游戏活动的定向者，他们自主决定游戏活动的走向。

例如，幼儿在搭积木，教师建议他们设计一座城堡，用积木创造特定的型式。在这种情况下，自由游戏就变成了教师旨在激发幼儿空间概念学习的有指导的游戏。但是，怎样才能把城堡搭建出来，仍然由幼儿自主决定、探索和发现。

自主游戏是教师支持幼儿内容学习的重要切入点。在有指导的游戏中，学习经验由教师发起和支持。教师有目的地把学习目标注入到幼儿的自由游戏中，使得幼儿在游戏活动中的探索有了明确的方向和目标， 使得他们的游戏活动与现实世界之间建立联系。

那么，综上看，有指导的游戏有什么意义呢？

有指导的游戏为教师指导幼儿的学习，实现课程目标，提供了多种多样的机会。教师可以儿童早期学习标准为依据，把幼儿游戏的重点放在达成某种学习目标上（如向他们介绍新的词汇和概念、模拟复杂的语言等）。

研究表明，与自由游戏和直接教学相比，以发现为基础的有指导的游戏能够增强所有儿童在各个领域的学习。

例如，幼儿在假想的动物园里游戏。如果教师建议幼儿为游客准备一张动物园的地图会多么有趣。一旦幼儿开始绘制地图，教师可以提问以鼓励幼儿思考如何表示物体、距离和方向。

教师在有指导的游戏中有哪些作用？

有指导的游戏，既保持了自主游戏的快乐和幼儿的主动性；同时，通过柔和的成人支架，又增加了对学习目标的关注

有指导的游戏理念来源于维果斯基的社会建构主义理论。“有指导的游戏”整合幼儿在游戏中自由、自主的探索与教师的指导，既尊重幼儿在游戏中的自主权，又强调有准备的环境和成人的“支架”对于促进幼儿学习与发展的重要性。

教师在有指导的游戏中发挥着关键作用，即通过确定学习目标和提供材料，渐进性地引领幼儿的探索发现。

教师的主要角色是提出探索性的问题来引导幼儿的自主探索；既保留幼儿活动的主动性，但又努力实现共同的课程目标。教师不能接管，也不能去指挥幼儿的游戏活动。

★规则游戏

结构化的规则游戏（即我们所说的益智玩具）。例如各种拼图游戏、棋牌类游戏等。有目的的、有计划的把拼图游戏和棋牌游戏与幼儿的兴趣相联系，是有意义的数学教学活动的核心。

实例：

科恩先生班里的幼儿对早期计数技能（例如，基数，一一对应，顺序无关原则）的掌握程度不同。他知道幼儿需要练习这些技能，但是他想让幼儿在练习这些基本技能的同时，让这种练习变得快乐。

有一天，他拿出一款新游戏《大赛跑》让幼儿玩。卡拉和迈克尔期待地抬起头，当他们意识到他们将玩游戏而不是完成作业时，他们的脸上出现了喜悦的表情。两人迅速拿出盒子，布好游戏盘，选择自己的棋子。

迈克尔首先用手指轻弹转盘，转盘落在2上，“真棒！”卡拉惊呼着。迈克尔移动他的棋子，数着“1，2”。

卡拉接下来转转盘，转盘落在1上，她迅速数着“1”，同时将她的棋子向前移动了一格。

“轮到我了！”迈克尔渴望赢得比赛。他转出了2，他停顿了一下，“1……，2，”他犹豫着，然后把他的棋子移到了棋盘上的4号 格子里。

卡拉纠正他，“我想你的意思是‘3、4’，对吧？你必须从你刚才的位置开始数。” 迈克尔点点头，想起了科恩先生早些时候教给他的规则。“对，”他说，“3、4。”科恩先生早些时候教给他的规则。“对，”他说，“3、4。”

与有指导的游戏不同的是，幼儿在规则游戏中所使用的益智玩具，本身承载着期望幼儿学习的内容与目标。

规则游戏（益智玩具）本身就具备了由成人提供的外部脚手架的作用，代替了在有指导的游戏中成人所扮演的学习活动的策划者和建议者的角色。

总结概述：

•自由游戏可以让幼儿探索和表达自己——成为自己航船的船长。虽然自由游戏很重要，但要实现教育学上的目标，仅仅只有自由游戏是不够的。

•如果教师有确定的学习目标，能够对幼儿的游戏和规则游戏加以引导，就能够使游戏成为儿童通往成功结果之途。

03直接教学的适用性

观点概述：

•有些形式的教师主导活动，不适宜于幼儿园、学前班和小学的儿童。对于积极主动的幼儿来讲，过多的安静活动或讲授、较少的儿童互动、探索、调查、游戏和选择，是无效的。但是，这并不意味着所有教师主导的活动都是不适宜的。

•教师主导的全班或小组活动，对于帮助儿童掌握他们无法自主建构的知识和技能来说，也可能是最有效和经济的途径。例如，为幼儿提供相关的书面词汇，指出事物间的关系和联系，有助于幼儿认识具体的事物和现象；又如，建议幼儿换一个角度来看问题，是支持幼儿学习的重要手段。

•直接教学的有效性，取决于教师是否能敏感地觉察幼儿兴趣的变化，是否能采用有意义的方式进行教学，能够在多大程度上扩展幼儿的兴趣和学习。

拒绝“最佳实践”

从2009年起，发展适宜性教育就不再使用“最佳实践” 一词。因为没有任何一种教育实践或教学模式，对于所有教育机构、所有儿童来说，都是发展适宜的。其主要提出以下观点：

观点概述：

•针对学前教育领域重视教与学的方式方法而忽视教学（或学习）内容的倾向，提出了“教什么”与“如何教”同样重要的观点。

•针对强调儿童自主活动否定教师主导的活动的倾向，指出教师主导（teacher- guided）和儿童主导（child-guided）同样重要。而且，并非所有儿童主导的活动都能促进儿童的发展。不管是儿童主导的活动，还是教师主导的教学活动，对儿童来说，只有能够让他们深度学习的活动，才是最重要的教育经验。

•快乐和学习同样重要。儿童最喜爱的是“经过努力获得的快乐”（hard fun）。

五、教师的重要性

01教师的重要作用

教师是发展适宜性教育的实践者

幼儿教师的主要职业责任，是通过发展适宜性教育实践，为所服务的每个幼儿计划和实施有目的的、发展适宜性的学习经验，促进他们的身体发育和健康、社会性和情感发展、认知和一般学习能力的发展，使每个幼儿的发展潜力获得充分实现。

教育幼儿（Teaching young children）是一项复杂且艰苦的工作。当教师进入幼儿园，他们就被期望在全天与年幼的学习者的互动中，把关于每个发展领域和内容领域的知识铭刻于心中。这是一个积极的过程，要求幼儿教师能够根据幼儿的反应来提供支架并调整方法。

教师是决策者

发展适宜性教育实践包括六个方面的内容：

◎创建一个充满关爱的学习者社区；

◎与家庭建立互惠的伙伴关系，促进社区联系；

◎观察、 记录、评估幼儿的发展和学习；

◎为扩展每个幼儿的发展和学习而教；

◎计划和实施引人入胜的课程以达成有意义的目标；

◎展示作为幼儿教师的专业精神。

要做好任何一方面的工作，都需要教师根据三个核心因素（即儿童发展和学习的共性，反映每个儿童的独特性和经验的个性，儿童发展和学习发生的背景），进行有目的的决策和反思。教师在做任何决策时都要考虑促进每个幼儿的最佳发展和学习。

02做有准备的教师

观点概述：

•教师必须能够支持幼儿社交技能和人际关系的发展；增进幼儿在数学、读写、科学和社会等特定知识领域的学习；促进和扩展他们在操作中学习的快乐体验；以观察和评估为基础开展教学并扩展幼儿的学习；与家庭建立和维持伙伴关系。

•要对每个幼儿进行有效的教学，幼儿教师需要在多个领域获得大量的知识和技能，以促进儿童在社会、情感、身体、认知和语言等多个发展领域的成长。

•包括职前和职后教育在内的教师教育系统应当为教师践行发展适宜性教育做好准备。

刘焱教授谈感想：

★坚持兼容并包的辩证思维

•NAEYC用不偏激、不极端的“兼容并包”思维看待学前教育领域中常见的问题，提出了“教什么”与“如何教”同样重要，“教师主导”和“儿童主导”，“快乐和学习同样重要”等非常重要的命题。

•非此即彼的极端化思维方式同样盛行于我国幼教界。第四版关于幼儿园课程、学科内容教学、游戏等问题的讨论，充分体现了兼容并包的辩证思维，值得我国幼教工作者思考与借鉴。

•“钟摆现象”是教育改革中不可避免的现象，但是，坚持兼容并包的辩证思维，不走极端，不断根据教育改革实践中出现的问题，不断反思调整，才能减小“钟摆”的振幅，确保教育改革真正有利于儿童的发展与学习，为他们未来发展奠定良好基础。

★在教育研究中要重视“思辨”与“循证”的结合

•NAEYC从1986年起发布关于发展适宜性教育的《立场声明》和相关解读文本以来，一直非常重视根据科学研究的进展、尤其是关于儿童发展与学习的科学研究进展，调整发展适宜性教育的理论与实践。这一点在其每个版本的文献引用量中可见一斑。2020年《立场声明》正文37页，参考文献5页，100个出处注释。不管是论证早期学科教学的重要性，还是说明游戏化学习的重要性，都引用了大量科学研究结果作为证据，体现了价值理性与科学性的统一，思辨与 循证的统一。

•长期以来，我们的教育研究比较重视的是价值理性和思辨研究，往往注重自我观点的表达“我认为……”，甚至罔顾科学研究的事实。教育研究也应当重视“科学”。在教育研究中，不能仅仅局限于思辨，也应重视“循证”。

本文根据幼教装备网微信公众平台刊发的刘焱教授的同名课件整理而成，版权归刘焱教授，侵权必究。返回搜狐，查看更多