02 / 关于文化的转型

关于文化的转型，这是教研制度建设中的关键问题，也是一个深层次的、不易解决的问题。比如，尽管我们一直提倡园本教研是民主的、平等的、开放的，但总能看到深入骨髓的层级文化仍然在教研中处于强势的支配地位。

我看过一些老师的文章，觉得大家确实在思考怎样提高教师的专业素养，怎样面向孩子。比如，研究保育的老师重视从生活中发现孩子的问题，从而去观察，去分析原因，去研究、解读孩子，然后解决了问题。在这些研究中，有的涉及制度层面的改变，有的涉及教师专业技能的改变，有的是研究孩子能力、习惯的改变，这些都很好。大家在方法层面做得比较多、进步比较大，接下来可能需要进一步考虑文化建设上的问题。

目前，教师在执行幼儿园的要求时感到有困惑、有问题，希望得到解决，幼儿园管理者及时创造条件帮助他们解决问题，提高工作水平，这是很重要的，但更重要的是幼儿园如何通过园本教研培养教师们的专业热情，让他们能自己发现问题、思考问题、研究问题，让园本教研植根于教师们自主的草根文化中。王国维说过：“词以境界为最上。有境界，则自成高格，自有名句。”对园本教研来说，我们做文化建设就是提升园本教研的境界。

现在“创新”成了一种时髦，有的地区园本教研并没有多大推进，可文章写得洋洋洒洒，动不动就标以制度创新、观念创新等。有的幼儿园短时期内从上至下地出台名目繁多的园本教研制度，我们很难想象这些制度是出于幼儿园自身的文化积淀或教师的需求。这样做只能造成更多的形式主义。真正的创新不可能离开健康的文化。文化的转型很难，我们要踏实一点、实际一点，静下心来认真工作，从自己做起，从本园、本班做起，去建立健康的亚文化、小文化圈。麦克尼尔将课程变革分为五种类型——替代、交替、紊乱、重建、价值变革。

现在幼儿园在做的大多属于重建类型，我认为最重要的是要让所有的教师、保育员、园长变革基本价值观，这是园本教研追求的更高层次的目标。物质文化的变革比较容易，观念文化的变革很难。我们一定要认识到园本教研的本质是文化转型，而文化转型是结构性的变化，是非常缓慢、艰难的。如果认识不到这种本质，我们就不可能认识到园本教研的艰巨性、长期性，也就谈不上实效性了。

03 / 园本教研的发展方向

1.园本教研要引导教师更深入地研究幼儿，这是一个方向。幼儿有很多问题值得我们好好研究。比如，在对生活世界与知识世界的探究过程中，幼儿怎样获得体验？怎样产生思想？怎样进行探究？怎样形成自己的概念、行为习惯、生活态度？每个幼儿以怎样的过程在形成自我？这些都值得去关注、去研究。虽然我们看不到幼儿产生思想、形成概念的过程，但能看到他在思想作用下的行为，所以我们要努力通过他的行为、言语、作品了解他的思想。当然，这不是一件容易的事，要有方法，需要我们花很多精力去钻研。

我们很多园本教研就是研究集体备课、教学观摩，我们需要反思的是：教学方法合适吗？我们看到的幼儿的学习是有意义的吗？不研究幼儿，就会导致教学不是以幼儿的“学”为中心，而是以“教”为中心，效果并不好。我曾看过一个关于测量的教学活动。活动之后，我把幼儿的记录拿来看，结果发现幼儿根本不懂、不理解长度的概念和测量方法，记录也自然是走形式。也有很多教师不是不想研究幼儿，而是没有掌握方法。有的认为自己读了心理学方面的书，已经了解了不同年龄段儿童的心理特点。

但正如美国早期教育研究委员会的报告所指出的，根植于20世纪初期的心理学传统的参照常模标准测试是不能让人满意的，因为它与幼儿无限丰富的多样性相比是不可能完善的。幼儿期的发展过程是不均衡的、非线性的，因此对学习的评估（特别是标准化测试）一定要谨慎，不能简单化。更确切地说，教师应该成为观察、记录、解读幼儿学习过程和发展过程的专家，而不能完全依赖数字。即我们一定要研究幼儿，才可能谈得上怎么去教育幼儿，才可能谈得上我们的方法是否正确。

2.园本教研应该引导教师去理解幼儿行为的意义、经验的意义。我们总说要重视幼儿的经验，但是我们总是把备教材、学科教学看得很重，这实际上是轻视幼儿的经验，不认同幼儿经验的意义的一种表现。这说明我们的观念还没有真正转变过来。有的教师看见幼儿的有些行为不去研究、解读，有的即使解读了也是误解幼儿，这就说明教师缺乏理解幼儿行为的意识与能力。举个例子，我曾看过一个美术活动，教师让幼儿画灾后重建的房子，希望幼儿能画出山上山下各种各样的房子。教师还出示了范例，结果有几个孩子的画是在一条线上画一排房子。在课后研讨活动中，有教师认为是执教教师出示的范例使这几个孩子只在一条线上画房子，建议教学中改变一下示范画。

这就提出了一个问题：我们怎么判断幼儿这些绘画表现的原因是其受到示范画影响呢，还是其发展阶段的问题？我当时问教师能否举例说出这些幼儿在绘画上处于什么发展阶段，幼儿的空间知觉发展到什么水平，否则无法断定幼儿出现这样的画法是示范画导致的。在幼儿绘画能力的发展中，基准线的出现是一个发展阶段的标志。既然属于发展阶段的问题，那无论示范画怎么修改，也是不大可能让幼儿改变其画面的。所以我们只有深入了解幼儿，才能真正提高教学的质量。

教师总是有自己的教学目标的，但这不等于幼儿的目标。如教师让幼儿捏橡皮泥，目标是为了发展幼儿的小肌肉、审美创造能力等，但幼儿是不知道教师的目标的，他自己玩自己的，觉得好玩，想捏一个他喜欢的东西。幼儿自己的目标其实是跟教师的目标不一样的。怎么才能将教师的目标与幼儿的目标建立联系呢？这就需要教师深入地研究幼儿。

日本津守真教授强调让幼儿按照自己的方式生活。岸井教授强调幼儿园要创造多方面的环境和条件，让幼儿做他喜欢做的事，体验做他想做的事的快乐，体验成功的快乐、与人交往的快乐，充满活力地生活。幼儿如能愉快地、有意义地生活，就能很好地发展。那么教师该做什么呢？他们认为教师要帮助幼儿形成自我。在中国，对幼儿形成自我有哪些阶段、特点，教育应当采取什么方法等的研究极少，在日本则比较多。他们更倾向于让幼儿找到自己眼前的生活目标。

幼儿每天来幼儿园参加活动、玩游戏，实际上教师的教育目标是蕴含在其中的，但幼儿并不一定按照教师想的方法去玩，发展教师想让他发展的能力。比如串珠子，教师想让幼儿练习模式排列，幼儿却自管自地串项链。这时教师就会说：“你这个不行，来，你看看这串珠子，发现什么规律没有？”非得让幼儿照着教师的样子练习串珠子。因为教师认为，如果不这样做，目标就达不到了。但日本教师的观点是，要让幼儿做他想做的事。教师会说：“好啊！你串的项链真漂亮，老师也来串一串项链。”当然，教师在串项链的时候会有意识地去引导幼儿，“你看，老师串的漂亮不？”激发幼儿产生“我也会串更漂亮的项链”的愿望，引导幼儿串各种花色的项链。

在活动过程中，幼儿可能会按不同模式串珠子，也可能不会。他们认为教育幼儿首先是帮助幼儿做他想做的事，而不是强迫他沿着教师的目标前进，否则幼儿是难以形成自我的。只要幼儿发展了主动性，愿意积极地去活动，教师是可以有很多方式自然地引导幼儿向着教师的目标前进的，而不必拘泥于某一种教师计划的活动。比如练习模式的目标可以在堆积木、玩插片等很多游戏中达成。

所以津守真教授说，“让每个幼儿充满活力地按照自己的方式生活，是决定教育质量的标志。”“教育要帮助孩子形成自我。让每一个孩子找到眼前的生活目标，并帮助他们实现，这才是教育。”“每天和孩子生活在一起的教育工作者不能放过孩子任何一个细小的自发行为，因为只有通过孩子的自发活动才能引导孩子达到成人的目标。”我们的教育常常让孩子不能按自己的兴趣、想法去做事情，有的中学生、大学生都说不出自己的兴趣是什么，不知道自己该干什么，不会规划自己的生活，这正是因为他们从小接受的教育使然。我们的孩子一直严格地按照教师、家长的规定去做，只能按照成人拟定的目标走，这样的教育是值得我们认真反思的。

我们的教研活动一般不大讨论幼儿的自发行为，而仅仅关注幼儿在教学中出现的行为。皮亚杰说，创造性往往发生在自发活动中，而不大会发生在高结构性活动中。但我们仍然不重视幼儿的自发学习，导致研究的很多幼儿行为实际上不是幼儿真实的行为。研究幼儿不是一件简单的事情，除了观念上要重视外，还要有一些研究方法。首先我们要相信孩子的行为是有意义的。现在我们有很多教师认为幼儿的那些行为没多大意义，认为幼儿在那里乱玩、瞎玩。如果教师有这样的想法，当然就不会仔细地去观察、研究幼儿了。

津守真教授在50多岁时毅然辞去了东京大学的工作，为了更直接地研究儿童，他到一所只有几十个残疾儿童的学校去当校长，在那里与那些残疾儿童一起摸爬滚打了整整12年，撰写了《幼儿工作者的视野》一书。他坚信儿童的行为是有意义的，哪怕是残疾儿童。他去观察、分析、理解残疾儿童，然后帮助他们建立自我，发展自我意识。这些孩子觉得成人理解他，结果更好地发展了自己的行为。

3.园本教研除了帮助教师树立相信幼儿的行为是有意义的观念以外，还要激励教师仔细、深入地去观察、研究幼儿。实践中，有些教师误读了幼儿的行为，比如，我看到一篇关于保教结合的文章，家长向教师提出要多给孩子喝水，教师觉得孩子在幼儿园喝水够多了，为什么家长还要提这个要求？于是去观察孩子，发现孩子每次只接一点点水喝，就说喝了一杯了。于是教师把孩子的行为解读为孩子不理解什么叫一杯水。可是在午餐喝饮料时，教师给这个幼儿倒少了，他马上说：“老师，我才这么一点点，他们都有一杯。”这不说明孩子是理解什么叫一杯的吗？所以我们一定要深入研究幼儿，不能想当然地下结论。有时候如果不能确认自己的解读是否正确，就要继续观察，也可以尝试改变一下方法，再验证自己的想法对不对，这样才有助于更正确地理解幼儿的行为。在这方面，我们还有很大的提升空间。

附：李季湄教授精彩观点——点亮孩子的心灵是教育者的使命

没有价值引导的教育不是教育，没有一个国家的教育是没有价值引导的。那么孩子小时候，需要价值教育吗？有人觉得价值观太深奥、抽象，幼儿阶段不可能进行。我的回答非常肯定，幼儿教育的价值引导不可缺位。阿莫纳什维利告诉我们，儿童的精神世界不可能是闲置着的，它犹如一座神殿，把它弃之不顾，无异于是教育的犯罪。

-01-立德树人是根本

立德树人是根本。价值观教育不是灌输概念，而是给孩子的心灵点亮一盏灯。教育者的使命就是为孩子点灯，灯灭了社会就会变得黑暗。今天我们的孩子接受怎样的价值观教育，明天社会就拥有怎样的价值观。

老师可以通过儿童生活中的现象和儿童进行价值对话。如幼儿园里孩子排队取盘，老师走过来，孩子们就说老师你来，老师说不，我排后面。随后老师会和孩子讨论，为什么我们要排队，从而讨论 “平等”的价值观。孩子们还会提出，我们乘车时也有礼让小孩或老人的行为。老师说，对，排队是规则，文明和谐也是，尊老爱幼也是，这些都是社会美德。

《混沌、复杂性、课程与文化》里说过， “孩子们能够分享他们各自不同的观点与理解，从而质疑、证明以及触动彼此的想法，相互帮助把各种不同的理解交织起来。” “教师帮助孩子们从他们各不相同的、且常常相互矛盾的理解中，得出某种整体性的东西。”

价值观教育绝不是抽象灌输，而是要和幼儿的生活经验、已有认知结合起来。老师要重视儿童 “前价值认识”，挖掘和捕捉教育契机。我们还要去发展与儿童深度对话的能力，引发孩子们思考、理解、分辨、表达、讨论、交流、体验、感悟，提升他们自己的价值认识。

-02-培养幼儿思维气质很重要

培养幼儿，我认为思维气质很重要，要重视幼儿思想的力量。

思维的兴趣、方式、习惯的培养应在我们的日常，并非只在作业或科学探索中。必须通过各种途径的整合、互补，把游戏跟儿童思维培养结合起来。

教师如果有培养儿童思维品质的意识，对同一件事会有不同处理。比如，幼儿园里，一个孩子把水洒到地板上，有老师会走过去说你怎么不小心，搞得一地都是。也有可能老师看见了，立刻拿上小工具桶走过去，桶里有毛巾、刷子、海绵吸等。老师对幼儿说：“没关系，你看看哪一样工具能帮助你。”于是幼儿尝试用毛巾、刷子，最后选择海绵把水吸干。幼儿高兴地告诉老师和小朋友，海绵最好用。老师表扬幼儿很能干，自己洒的水能自己擦干净，也告诉幼儿以后要当心。这是对孩子责任心的教育，也提醒了孩子，以后拿水要当心。孩子既学会今后如何处理事情，又自己动脑探究了工具的用处。

国际著名儿童教育家丽莲·凯兹说，“在目前儿童早期教育的实践中，不需动脑——虽然也无害——的活动似乎占据了支配的地位。”

思维气质的幼教需要我们思考：我们为幼儿提供的是思考的脚手架，还是仅为技能的脚手架？我们的活动能不能对幼儿的思维品质产生长远的影响？我们教的知识技能能不能通达思想与智慧？我们给孩子讨论的东西能不能凝练成为广泛运用、能迁移能延伸的思维工具？

-03-警惕幼儿在游戏中的 “无聊”和 “兴奋”

我们要特别警惕幼儿在游戏中的无聊状态， “无聊”意味着思想停滞。孩子没有智力参与的兴趣，没有探究的激情，没有渴望实现自己目标的冲动，这种无聊状态积累效应会影响儿童思维的发展。

但，也要警惕游戏、活动时的 “兴奋式”。这也是丽莲·凯兹提出的，她说， “兴奋”本是吸引幼儿投入活动的一种手段，但一不小心它就变成目的，于是让教育陷入 “只要幼儿开心就好”的误区，变得肤浅、平庸、追求短暂趣味、发展价值低。很多幼儿园的室内外环境搞成嘉年华式，或者把幼儿园搞成游乐场式，这些都不利于幼儿思维发展。

我们对未来的感觉从没有像今天这么强烈。康德曾经说过，教育应该为未来做准备。蔡元培也说过，教育者非为已往，非为现在，而专为将来。我们的教育正在为一个 “尚未存在的社会”培养新人，我们不能不关心未来。

未来趋势中，一是重视批判性思维、创造力、想象力。其次是重视问题解决学习，现在世界上流行很多问题解决学习的模式，其共同特点都是关注问题，关注真实环境中的真实问题、关注儿童自己提出问题、发现问题。

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