第四章 物理教学模式与教学设计

第一节 中学物理教学模式

    一、教学模式概述

    在现代科学研究中，模式方法是一种重要的研究方法。模式法(又称模型法)的主要特点是剔除事物的次要的、非本质的因素，抓住事物主要的、本质的因素，是一种理想化的研究问题的方法。它是“再现现实的一种理论化的简化了的形式”①[j1] 。

    20世纪70年代，国外学者开始对教学模式(1nstructionModel)进行研究，至今已有丰硕的研究成果，美国学者乔伊斯(B．Joyce)和韦尔(M．Weil)的研究影响较大。改革开放后，国内学者也开始研究教学模式。什么是教学模式呢?乔伊斯和韦尔认为，“教学模式是一种可以用来设置课程(诸学科的长期教程)、设计教学材料、指导课堂或其他场合的教学计划或类型。”②[j2] 我国学者唐文中认为：“教学模式是指在一定教学思想或理论指导下，为设计和组织教学而在实践中建立起来的各种类型的教学活动的基本结构，它以简化的形式表达出来。也可以理解为是开展教学活动的一套方法论体系。”③[j3] 教学模式的核心是用系统论的观念探讨教学过程的各种方式和方法，形成一种系统化和多样化相统一的教学理论体系，为更好地优选、优用教学方式方法服务。教学模式与教学方法是密切相关的，是建在教学方式基础上的，是对教学方法的一种超越。用一种不太严格的通俗说法表示为：教学方法是“小方法”，教学模式是“大方法”或“系统方法”。

    教学模式内涵丰富，包括指导思想或理论主张，即包括“主题”、“目标”、“程序”、“策略”、“内容”和“评价”等。因此，模式不等同于方法，它与讲授、谈话等教学方法显然不属于同一层次。模式也不是计划，计划只是它的外在表现，仅此不足以揭示其内容的教学思想或意向。当然，模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还包含着程序、结构、方法、策略等远比纯理论丰富得多的东西④[j4] 。

    美国学者乔伊斯、韦尔研究了上百个教学模式，在他们所著的《教学模式》一书中罗列了4类共25个模式。这4类是：信息处理、个人发展、社会相互作用和行为教学。其25个模式的名称如下⑤[j5] ：

    1．概念获得：思维的基本方向；

    2．归纳思维：收集、组织和处理资料；

    3．探究训练：从事实到理论；

    4．先行组织概念：提高授课的有效性；

    5．记忆模式：获得事实的捷径；

    6．认知发展：提高思维能力；

    7．生物科学探究模式：凭借研究者的工具的方法；

    8．非指导性教学：一种咨询方法的模式；

    9．群辩法：培养创造性的模式；

    10．意识训练：提高人的意识的模式；

    11．课堂会议模式：通过群体过程达到心理健康；

    12．直率性训练：诚实而又坦率地表达感情；

    13．群体调查研究：民主过程是一种源泉；

    14．角色扮演：研究社会行为和价值；

    15．法理学探究：澄清公共争端；

    16．研究室训练：训练小组模式；

    17．社会探究：社会常识课的探究模式；

    18．社会模拟：交互作用的游戏与其他方法；

    19．相倚性管理：认识原因和结果；

    20．通过操作方法的自我控制：驾驭自己的环境；

    21．训练模式：设计、示范、练习与反馈；

    22．掌握学习；

    23．减轻紧张：减轻焦虑的基本程序；

    24．脱敏：用松弛代替焦虑；

    25．如何使教与学生的特点相适应。

    上述25种教学模式各有特点，在教学中有不同的作用，适用于不同的教学情景。在使用时决不可混用，否则不但起不到应有的效果，反而会有较大的负面作用。

    二、中学物理教学模式概述

    中学物理教学模式是在进行物理课程教学过程中，物理教师对教学模式的实际应用。所谓中学物理教学模式，是指在一定教学思想或理论指导下，为设计和组织中学物理教学而在实践中建立起来的与物理教学任务相适应的教学程序及其实施方法的体系。中学物理教学模式以简化的形式表达出来，是开展物理教学活动的一套方法论体系。

    一个完整的中学物理教学模式应该包含理论基础、教学目标、操作程序和实现条件四个要素。

    1．理论基础

    理论基础是指构建一个模式的教学理论或教育思想，是模式的灵魂和精髓，它反映了模式的内在特征。比如，下面提到的中学物理指导――探索教学模式的理论基础就是瑞士著名的心理学家皮亚杰(Jean Paul Piaget)的发生认识论的理论体系和美国著名的教育心理学家布鲁纳(Jerome Seymour，Bruner)的“发现学习”的教学思想。

    2．教学目标

    任何一个教学模式总是为了完成特定的教学目标而设计的。教学目标是指某个教学模式所能达到的教学结果，它在教学模式的构成因素中居于核心地位，对其他因素有制约作用。中学物理指导――探索教学模式的目标主要是培养学生的发散思维能力、创新精神以及培养学生掌握解决物理问题的科学研究方法。

    3．操作程序

    操作程序是指在时间上展开的逻辑步骤以及每个步骤的主要做法。任何一个教学模式都具有一套独特的操作程序和步骤。例如，中学物理指导――探索教学模式的操作程序是提出研究课题、建立假设方案、拟定实验、验证假设、总结扩展等5个步骤。

    4．实现条件

    实现条件是指促使教学模式发挥效力的各种条件，诸如教师、学生、教学内容、手段、时间、空间等的最佳组合。对于中学物理指导――探索教学模式来说，教学内容必须具有探索性，学校具备相应的研究手段，同时还要有一定的教学时间和空间保证。

    中学物理教学任务可以分为物理概念教学、物理规律教学、物理实验教学和学生各种物理能力的培养等。根据教学任务性质的不同，相应的教学模式也是不同的。国内的物理教学论方面的专家对物理教学模式进行深入地探讨，已取得一定的成果。比如，阎金铎等归纳出我国物理教学常用的“中学物理‘五段’教学模式”、“中学物理发现教学模式”、“中学物理单元教学模式”⑥[j6] ；查有梁等提出“中学物理导学――讨论教学模式”、“中学物理指导――探索教学模式”、“中学物理目标――掌握教学模式”、“中学物理图表――竞赛教学模式”等四种物理教学模式⑦[j7] ；王力邦等提出“中学物理教学过程完整化模式”⑧[j8] 。

    三、七种中学物理教学模式

    结合国内外学者的研究成果，笔者归纳了七种主要的中学物理教学模式，它们分别为物理概念传授――获得教学模式、中学物理先行组织者教学模式、物理导学――讨论教学模式、物理指导――探索模式、物理目标――掌握模式、物理纲要图表复习模式和物理探究学习教学模式。下面，我们就简要地介绍一下这七种中学物理教学模式。

    1．中学物理概念传授――获得教学模式

    中学物理概念传授――获得教学模式是针对在接受条件下，教师通过传授的方式而使学生获得物理概念的方法体系。虽然在现代教育中，人们大力提倡培养各种能力和素养，但绝对不能排斥传授教学，排斥知识尤其是基本概念的学习，因为知识是培养能力和素养的基础。若没有知识作为基础，各种能力的培养只能是空中楼阁，所以在基础物理教学中，绝对不能“谈知识色变”。

    中学物理概念传授――获得教学模式实施分成三个阶段：资料的呈现和概念的确认、概念获得的验证、思维策略的分析。具体的实施步骤见表4―1⑨[j9] 。

表4―1  中学物理概念传授――获得教学模式的实施步骤

阶    段

师生教学活动

阶段1：资料的呈现和概念的确认

教师呈现有标记的例证

学生比较肯定和否定例证的属性

学生提出并验证假设

学生根据基本属性阐述定义

阶段2：概念获得的验证

学生确认补充的未加标记的例证为“是”或“否”

阶段3：思维策略的分析

学生描述思想

学生讨论假设和属性的作用

学生讨论假设的类型和数目

    概念通常被定义为反映客观事物本质属性的表达方式，即该事物区别于其他事物的特有的、基本的性质表达方式。物理概念是反映物理现象、物理过程规律的基础。在逻辑学中，一个概念放在它最邻近的属概念里，并且指出它和同一个属概念下的其他种概念之间的差别，即“种差”。那么，

概念：种差+邻近的属。

    同样物理概念也可用以用“种差”加“邻近的属”表达形式。比如弹力的概念的属概念(即上位概念)是力，与其他形式的力的差别就是“种差”――相接触的物体形变并企图恢复原状而产生的作用。下面我们结合弹力的教学，看一下中学物理概念传授――获得教学模式的3个阶段。

    阶段1：呈现资料和确认概念

    在向学生呈现的学习资料中每一个例子都是“弹力”概念的正例或反例，其中有弹簧、相互挤压的物体、在地面上运动的物体、单摆等例子。这些例子是按照事先安排好的顺序向学生呈现，呈现在例子上同时标上“是”或“否”的标记。教师告诉学生，所有正例都与将要学习的新概念有关，学生的任务是根据这个新概念提出假设，并提出它的本质属性。教师或学生对每个例子的属性逐一记录，要求学生对这些例子的属性进行比较和归纳。在学生对这些属性进行比较和归纳之后，要求学生根据“弹力”的基本属性，给它下个定义。

    阶段2：验证获得的概念

    为了验证学生对“弹力”所下定义的正确性，教师在该阶段先要向学生呈现一些未加“是”或“否”标志的例子，要求学生根据他们的定义给例子加标记。教师对学生加标记的例子的正确与否给予确定，这样可以验证学生所下的定义的正确性。提出弹力的概念名称，并重新阐述它的定义，明确其本质属性。然后，教师要求学生根据教师的定义再提出一些“是”与“否”的弹力例子。

    阶段3：分析思维策略

    该阶段主要分析学生获得物理概念所采用的思维策略，其途径是让学生陈述自己的思想。学生采取的思维策略是各异的，有的可能采用了整体策略，有的可能采用了部分策略。让学生讨论概念的假设和属性的作用，通过讨论可以看出他们的假设类型。他们是否注重属性或概念，一次侧重于一个还是各个属性概念。

    分析学生弹力概念的思维策略，可以弄清楚学生是否真正地理解了这个概念，若不理解，其原因何在。这样一来，教师就可以对症下药。学生对自己所有策略的回忆、分析、比较，有助于学生找到一种最佳的思维策略。

    实践证明，该模式比较适用于这样一种情况，即中学生对需要传授的物理概念或物理规律有较多的经验性理解。

    2．中学物理先行组织者教学模式

    奥苏伯尔(D．P．Ausubel)是美国当代著名的认知心理学家，他按照“意义――机械”与“发现――接受”两个彼此独立的维度，对学习进行了分类，见图4-1⑩[j10] 。奥苏伯尔认为，发现学习未必是有意义学习，也可能是机械学习；接受学习也不等同于机械学习，也可能是有意义学习。

图4―1  学习的分类

    奥苏伯尔的有意义学习说对于当前的中学物理教学改革有很好的借鉴意义。现在有这样一种趋势，好像一提到教学改革，一提到现代教学理念，所有的形：为了便于视觉观察，需要将接收器拾起的脉冲传送到显示机上。广泛采用的一种显示装置是阴极射线管，它与机场控制塔用的一个装置相似，看起来像电视屏幕。

    如果你从20世纪30年代最初使用的模型开始研究，你就可能最易于了解雷达是怎样显示出来的。这类显示能将宽阔的雷达脉冲集中成屏幕上从左至右的单一光束。当无物体被传播中的雷达脉冲击中时，脉冲将继续传播，最后从屏幕的右边消失。当有物体出现，则脉冲击中物体并开始向接收器返回。当物体被雷达脉冲击中时，物体便在屏幕上造成一个光点，而物体的距离便可以借助它从回到接收器来产生的痕迹的时间长度来测量。不过，用这一模型，你只能测到物体的距离，而不能确定其具体位置，因为在屏幕上的光束实际上代表了较宽阔的雷达脉冲的总宽度。

    现在应用两种简单技术就使得物体的定位非常容易。第一，现在用的发射器很像机场用的探照灯。它发出的单束雷达脉冲，对其警戒区作环形扫视。第二，显示屏可以调节，使它的中心总是对着雷达脉冲开始的点。屏幕上见到的雷达脉冲的运行像钟的秒针一样，不停地运转。当物体出现时，它便在屏幕上留下一个光点。此外，屏幕上实际呈现出提供距离和定位的雷达区域的地图似的图形。因此，现在借助物体在屏幕地图上的位置，很容易确定它的空间定位。

    梅耶为这段学习材料设计了如下的先行组织者。

    雷达的工作分五个基本阶段：

    (1)传播――发送出雷达脉冲。

    (2)反射――脉冲击中遥远的物体并返回。

    (3)接收――反射来的脉冲返回原处。

    (4)测量――测量出传播和接收两者之间的时间量。

    (5)换算――因为脉冲的传播速度恒定不变，上面测到的时间量可以转换为距离的度量。

              s=        km

    中学物理先行组织者教学模式就是在奥苏伯尔的先行组织者理论基础上提出的，该模式可以分成三个阶段：阶段1，先行组织者的呈现；阶段2，学习任务或材料的呈现；阶段3，增强认识组织。具体实施步骤如表4―211[j11]所示。

表4―2  中学物理先行组织者教学模式的实施步骤

阶    段

教学活动

阶段1：先行组织者的呈现

1．阐明本课的目的

2．呈现组织者：

  确认正在阐明的属性；

  给予例子；

  提供上下文；

  重复。

3．促使学习者意识到相关知识和经验

阶段2：学习任务或材料的呈现

1．使组织显而易见

2．使学习材料的逻辑顺序外显化

3．保持注意

4．显现材料

阶段3：增强认识组织

1．促使综合协调

2．促进积极的接受学习

3．引发使教材系统化方法

4．清晰性

    阶段1：先行组织者的呈现

    该阶段包括三种活动：阐明本课题的目的，呈现先行组织者以及促使学习者意识到相关知识和经验。

    (1)阐明本课题的目的

    在新的物理知识和材料学习之前，先向学生讲清楚本课题的教学目的，使学生对需要学习的内容有个最初印象。如在高中物理中，教学“光的干涉”内容时，先要告诉学生，这节课的目的就是弄清楚“光的干涉”，只要定性地了解，不需要用数学手段进行定量运算。

    (2)呈现先行组织者

    由于光是电磁波的一种，是波长在3～7*10-7m范围的电磁波，教师在教授“光的干涉”时，可以呈现一段关于“波的干涉”方面的阅读材料作为先行组织者。波是光的上位概念，具有更大的概括性和包容性，通过对“波的干涉”方面的材料学习，可以激活学生的认知结构中与新学习的“光的干涉”有关的观念，为原有认识结构接纳新知识提供“观念脚手架”，为学生在此基础上搭建更高的“观念脚手架”做了准备。

    (3)促使学生意识到相关知识和经验

    为了使学生形成综合的认识结构，更好地把新旧观念综合起来，教师要提醒学生有意识的尽可能回想可能与“光的干涉”和波的干涉相关的以往知识和个人经验。

    阶段2：学习任务或材料的呈现

    教师可以通过图片、录像、多媒体课件或书面阅读材料向学生提供学习任务――光的干涉。在呈现学习材料时，一定要使“光的干涉”的内容的逻辑顺序明显地显现在学生面前，使学生能了解“光的干涉”的组织结构，使他们能有总的方向感。另外，必须始终保持学生的注意，注意是信息处理的基本条件，只有被注意到的信息，才能被理解和掌握。

    阶段3：增强认知组织

    增强认知组织的目的是使新的“光的干涉”的学习材料“锚定”于学生现有的认知结构上。这一阶段有四种活动：(1)促使综合协调；(2)促进积极的接受学习；(3)引出教材的原则方法；(4)清晰性。

    教师可以通过要求学生概括“光的干涉”的主要特征或寻找“光的干涉”与“波的干涉”的主要差别等方式来促使新材料和学生现有的认知结构的综合协调。

    为了促进积极的接受学习，教师可以要求学生为“光的干涉”中的概念或命题，如干涉条件等提出更多的例证，或者要学生把“光的干涉”与两个灯泡一起放在书桌上并没有干涉条纹出现的相矛盾的材料、经验联系起来。通过正反例的分析可以促进学生学习，加深对“光的干涉”的理解。

    为了引发使学习材料系统化的方法，要求学生能理解“光的干涉”材料中已经做出的假设或推论，鼓励他们对这些假设或推论提出异议，教师解释这些异议，协调与它们之间的矛盾。

    所谓清晰性，就是教师要解释清楚学生在学习“光的干涉”中可能会出现的新问题。教师要补充一些新的信息，把新学过的“光的干涉”的观念应用于新问题，清晰明了地解释这些新问题，使学生认知结构中的新观念更加清晰明了。

    3．中学物理导学――讨论教学模式

    中学物理导学――讨论教学模式主要目标是培养学生掌握基本的自学方法，培养学生的自学能力和整理物理知识、语言表达能力。其基本操作是：

    设疑激趣一指导自学一讨论启发一练习运用一评价小结

    中学物理导学――讨论教学模式一共有16种具体的操作程序，见表4―312[j12]，这些大多是物理教学第一线的中学物理教师总结出来。在教学实践中，教师们可以根据实际情况，选择不同的具体操作程序。

表4―3  中学物理导学――讨论教学模式的操作程序

A

启发讲解一指导自学一答疑小结一布置课后学习

B

实验设疑一自学探究一讨论质疑一练习总结

C

创设情境，激发兴趣，调动思维一钻研教材，讨论争辩，获取知识一概括归纳，训练技能，开发智力

D

实验探究一自学讨论一启发点拨一练习答疑一小结论文(写单元小结，小论文)

E

学生看书一师生提出问题一小组或全班讨论与答辩问题一教师课堂总结一学生灵活运用

F

提出问题、重点辅导一师生讨论、突破难点一总结归纳、指导练习一扩大视野、知识升华

C

提出问题、创设情境一组织讨论+归纳小结一联系、引申、扩展

H

联系生活实际、坚持课前自学一课堂讨论、取长补短一教师精讲、学生解惑一解疑补漏、巩固提高一布置作业、激发兴趣

I

激发兴趣、导入新课一依照提纲、指导自学一分析总结、启发解难一完成练习、巩固深化一精选习题、举一反三

J

自学质疑一精讲释疑一讨论排疑一练习解疑

K

导一读一议一讲一练一结

L

激发兴趣一指导阅读一解答疑难一布置作业一巩固提高

M

学生预习自学一学生回答、讨论问题、练习、应用一师生共同研究一教师指导

N

自学一启发一练习一改错一小结

O

提出目标、创设情境一指导阅读、进行实验一启发讨论、加深理解一精讲结构、消除疑难一练习应用、详讲改错一复习提高、小结成形

P

学生阅读、实验、提出问题一议论、讨论小结一应用加深一巩固提高

    4．中学物理指导――探索教学模式

    中学物理指导――探索教学模式的主要目标是培养学生的发散思维能力和创新精神使学生掌握研究物理问题的科学方法。其基本的操作是：

    提出研究课题一建立假设方案一拟定实验一验证假设一总结扩展

    中学物理指导――探索教学模式同样有7种不同的具体操作程序，见表4-413[j13]。

表4―4  中学物理指导――探索教学模式的具体操作程序

A

创设物理情境、提出问题→进行合理猜想→设计实验方案→验证猜想→知识应用

B

提出研究课题→组织实验探究→组织讨论总结→巩固练习和考核

C

启动→指导探索→指导加工整理→启发发现→运用知识

D

创设问题情境→观察实验方法、理论思维方法→引导自取、自探结论→知识应用、迁移、再创造

E

启发质疑→实验探索→巩固扩展

F

创设问题情景→提出解决问题的假设→得出问题的结论

G

提出任务、要求→实验研究→做出结论→检查应用

提出任务：提出所要研究的课题

提出要求，包括：(1)对所要研究问题的程度和范围的要求(2)对实验操作、分析、讨论方式的要求

    5．中学物理目标――掌握教学模式

    中学物理目标――掌握教学模式的目标是使绝大多数的学生能够掌握中学物理课程标准的基本教学要求，掌握中学物理基础知识和基本原理。其操作分为：

    诊断补偿→单元教学目标设计→紧扣目标实施群体教学→围绕目标诊断反馈→矫正学习落实目标

    该模式也有适应8种不同教学情境的具体操作程序，见表4―514[j14]。

表4―5  中学物理目标――掌握教学模式的具体操作程序

A

明确教学目标→展示教学目标→实现教学目标→检查教学目标

B

向学生交底→诊断性测试→印发单元教学目标→课堂教学达成目标→强化反馈→矫正

C

诊断补偿→设疑引学→解疑解难→巩固评价→矫正补救

D

依据目标、诊断检查→交代目标、引导学生→紧扣目标、点拨解疑→围绕目标、巩固练习→对准目标、自我评价→完善目标、布置作业

E

学前准备、创设情境→提出课题、合作教学→深化理解、分层训练→强化记忆、及时反馈

F

依据目标、诊断补偿→出示目标、形成意义→紧扣目标、精讲点拔→对照目标、阅读理解→对准目标、诊断评价→完善目标、布置作业

G

引入目标→揭示目标→强化目标→测评目标→深化目标

H

明确目标→落实目标→反馈矫正、达成目标

    6．中学物理纲要图表复习教学模式

    中学物理纲要图表复习教学模式是借助于苏联教育家沙塔洛夫的“纲要信号教学法”思想进行物理单元复习的教学模式。“纲要信号教学法”是指在上物理课的时候，用一种直观图表把学生需要掌握的物理知识点用文字、符号或代码的形式表现出来。其目标是借助纲要信号图表充分调动学生的视觉记忆和联系能力，使学生注意各物理知识点之间的联系，帮助学生把握知识的整体。“纲要信号教学法”可以有效地使学生复习巩固所学物理知识、实验技能等。该模式的操作程序为：

    画纲要图→分析讲解→学生按图复习→提问答疑

    在高中物理“电磁现象”这一章单元复习时，就可以采用纲要信号图进行，见图4-215[j15]。

图4-2  “电磁现象”知识的纲要信号图

    通过图4-2，学生就可以把“电磁现象”这个单元学习过的磁场、永磁体的磁场、电流的磁场、左手定则、安培定则、电磁感应、右手定则、磁感线、直流电动机和发电机等知识点相互之间的关系弄清楚，有利于在头脑中形成网络状的知识结构。

    7．中学物理探究学习教学模式

    为了进一步落实素质教育的精神，教育部于20011年6月颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，明确提出我国基础教育课程的改革目标，包括物理在内的理科课程的目标都是培养学生的科学素养。关于科学素养的说法有许多种，但都大同小异。具有代表性的是美国学者克劳普福的观点。他认为，科学素养是指每个人所应具备的对科学的基本理解，包括五个方面：

    (1)了解重要的科学事实、概念、原则和理论；

    (2)有关科学知识应用于日常生活情境中的能力；

    (3)具有利用科学探究过程的能力；

    (4)理解科学性质的一般原理和关于科学、技术与社会的相互作用；

    (5)具有明智的对待科学的态度以及具有与科学有关的事物的兴趣。

    通过克劳普福的解释，可以看出科学素养不仅包括科学知识，而且包括各种科学能力和科学态度、情感和价值观。在科学素养中，科学探究是核心要素。因此，我们提出中学物理探究学习教学模式。该模式的组成是：

    发现问题→提出假设→收集相关信息→验证假设→师生共同确定解决方案

    下面，我们通过一个案例来说明中学物理探究学习教学模式在物理教学中的运用。

    一天，王老师带领高二学生在实验室上物理分组实验课。突然，几个同学发现一台电脑的显示器的屏幕发生“跳动”现象，他们告诉了王老师。当时，王老师也不知道是什么原因，便因势利导地要求同学们通过探究学习来解决这个问题。首先，王老师让同学们猜想一下原因。大家提出了各种各样的猜想，归纳一下有这样几种：(1)供电电压不稳；(2)电脑老化；(3)显示器屏幕的亮度太高；(4)有强的外磁场干扰。

    王老师把学生分成4个小组分别去收集信息，以验证上面的4种假设。没有多长时间，4个小组分别对4种猜想进行了检验。

    (1)通过测量供电电压否定了猜想1；

    (2)查阅电脑购买记录，发现电脑购买时间不到1年，否定了猜想2；

    (3)调节显示器屏幕的亮度，发现屏幕仍然在“跳动”，也否定了猜想3；

    (4)打开其他的电脑和示波器，发现它们的屏幕没有任何的异常，把猜想4也被否定了。

    在这种情况下，王老师鼓励同学们不要灰心，继续努力，提出新的猜想。同学们围绕着电脑仔细地观察起来，一个细心的学生发现电脑旁边的电源插座上插着一个小录音机的稳压电源，于是又提出了猜想5――稳压电源干扰了电脑的显示器屏幕。王老师把稳压电源拔了下来，显示器屏幕果然不跳了。接下来，王老师又要求学生们课后以小组为单位，利用信息源弄清楚电脑显示器和小录音机的稳压电源的内部结构，设法用已经学过的物理知识来解释显示器屏幕的“跳动”。

    下一次物理课上，王老师让同学们把他们的“研究成果”向全班同学公布。最后，王老师对同学们的解释进行分析、归纳，对涉及的变压器、阴极射线管、电磁场等知识点进行了详细的阐述。

    通过这个案例，我们可以看出中学物理探究学习教学模式的好处，它不但可以培养学生的科学探究能力，使学生体验探究的过程，有利于他们形成科学的态度、情感和价值观，而且由于是利用偶发的事件进行探究学习，并未占用较多的课时。可以说，该模式把“教学质量”和“教学效率”两者较好地结合起来。

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