关键词：小学生劳动素养 ; 现状 ; 影响因素

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2024年第2期 #基础教育 栏目

作者简介

王晓杰：博士，陕西师范大学教师发展学院讲师，主要从事基础教育评价、劳动教育研究。

宋乃庆：通信作者，西南大学数学与统计学院，教授，博导；西南大学基础教育研究中心主任、中国基础教育质量监测协同创新中心首席专家，教育部西南基础教育课程研究中心主任；主要从事基础教育、教育测评研究。

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目

录

概

览

一、小学生劳动素养及其影响因素的评价要素

二、小学生劳动素养及其影响因素的调查设计与实施

三、小学生劳动素养及其影响因素的调查结果与分析

四、小学生劳动素养及其影响因素的调查结论与建议

结语

2020年，《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）、教育部颁发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）强调将劳动教育作为各学段必修课程，全面提高学生劳动素养，开展学生劳动素养监测。2022年，《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称“标准”）颁布，将劳动课程作为独立学科。劳动素养是每个人生活和工作必备的素养，小学是学生劳动素养启蒙的重要时期。国外有学者研究了劳动力市场素养与职业想象力（Higgins et al.，2010）、课程管理和劳动力市场素养发展（Butum et al.，2015）、毕业生劳动力市场素养认知（Teixeira et al.，2016）、劳动力市场职业专门素养（Püschel et al.，2017）及劳动力市场共通关键能力（Rico-García et al.，2020）等，也有学者探索了学生职业发展（Nazli，2007）、生涯适应能力测评（Ryba et al.，2017）等，但这些研究多关注中学及以上学段，对小学关注较少。我国学者探索了学生劳动素养内涵及结构（纪德奎，陈璐瑶，2021；王泉泉等，2021）、价值（龚春燕等，2020）、评价体系（顾建军，2020）、培养路径（王倩，纪德奎，2021），学生劳动状况、学生劳动意识和习惯的影响因素（关颖，2012；艾兴等，2021；王玉香等，2021），劳动教育实施调查（宁本涛等，2020；王飞，徐继存，2020）等，但研究零散，关于小学生劳动素养的系统化实证研究缺乏。因而，本研究在厘清小学生劳动素养及其影响因素的评价要素基础上，编制调查工具，调查分析小学生劳动素养现状、组群差异及影响因素，以期为相关部门、学校及家庭等劳动教育实践、督导评价及教育决策提供参考，促进小学生劳动素养发展。

一、小学生劳动素养及其影响因素的评价要素

（一）小学生劳动素养的内涵及评价要素

劳动素养包括完善的实际技能技巧及技艺，劳动在人精神生活中的作用和地位，以及劳动创造中的智力内容、道德意义和公民目的性（苏霍姆林斯基，1983，第362页）。《纲要》指出全面提高学生劳动素养，使学生树立正确的劳动观念，具有必备的劳动能力，培育积极的劳动精神，养成良好的劳动习惯和品质（教育部，2020）。学者们也从不同视角对劳动素养内涵进行阐述，劳动素养分为劳动知识观念技能、情感态度和行为习惯（曹飞，2020）；劳动素养是指经过生活和教育活动形成的与劳动有关的人的素养，包括劳动价值观（态度）、劳动知识与能力等维度（檀传宝，2019）；劳动力市场素养指从职业道路的可能性来解读劳动力市场的能力（Higgins et al.，2010），劳动力市场素养可分为专业知识、功能灵活性、创新和知识管理、人力资源调动和国际定位等（Teixeira et al.，2016），劳动力市场需要的劳动素养分为职业共通能力和职业特殊能力（褚宏启，2019）。综合以上观点可知：（1）劳动素养是在生活、教育、工作等情境的劳动过程中形成；（2）劳动素养包括劳动知识技能、观念、精神、情感等多方面；（3）劳动素养是关乎职业或生活的。因而，笔者认为小学生劳动素养是经环境熏陶、教育培养及自身经历，逐步形成的基本稳定的劳动心理品质和行为表现，是学生适应生活与职业发展所必备的劳动观念、劳动情感、劳动精神、劳动参与和劳动能力的统称。

根据小学生劳动素养的内涵，参考《意见》《纲要》等劳动教育文件，结合小学劳动教育相关论著、指导手册等，借鉴《小学生劳动教育测评指标体系》（王晓杰等，2020）、《小学生劳动素养测评指标》（王晓杰，宋乃庆，2022），在对22名相关领域专家（高级职称以上的17名）咨询基础上，拟定小学生劳动素养评价要素框架，如表1。对全国1138名专家、教师及管理者进行框架的认同度调查，结果显示各群体对该框架认同比例均在85%以上，说明该框架较合理。

（二）小学生劳动素养的家庭和学校影响因素

布朗芬布伦纳的生态系统理论主张，个体被镶嵌在一系列环境系统中，个体发展受系统间及系统与个体间的交互作用影响；其中，环境层次最里层是微观系统，是个体活动和交往的直接环境，对个体发展具有直接影响（谢弗，基普，2005，第536—537页）。学校和家庭都属于学生发展的微观系统，会直接影响学生劳动素养发展。首先，学校是学生社会化的动因，能传授文化知识，能帮助学生为未来工作和经济独立做好准备（谢弗，基普，2005，第577页）。相关研究指出，学校有劳动课教室、室外生产劳动场地能提升学生劳动参与的多样性（王玉香等，2021）；劳动课程可向学生传授劳动知识，教师带领学生参与劳动实践能提高学生的动手能力和劳动积极性（艾兴等，2021）。其次，家庭是劳动教育的原生地点，是劳动意识启蒙和劳动习惯养成的起点（姜大源，2020）。布迪厄将资本分为经济资本、文化资本、社会资本和符号资本（布迪厄，华康德，1998，第161页）。其中，家庭经济资本和文化资本对学生发展的影响备受学界关注。家庭经济资本是指家庭所拥有的与经济有关的资源总和；文化资本是家庭及其成员所拥有的知识、技术、气质以及文化背景等资源总和，既体现在学历、文凭方面，也体现在家长对子女的教育观念、态度及期望等方面（樊晓杰，林荣日，2021）。不同背景的家庭拥有不同数量与质量的资本参与和影响子女教育，家长占有的资本量影响子代的学业表现和教育获得。相关研究表明，家庭文化资本越优越的学生劳动素养水平越高（毛小平，2022），家庭收入、父母受教育水平对中小学生各类劳动参与的多样性有显著促进作用（王玉香等，2021），不同家庭经济状况、不同父母职业声望的学生参与家庭劳动时间分布存在显著差异（方晨晨，曹连喆，2021），母亲就业情况对儿童家务劳动参与具有显著影响（Cogle & Tasker，1982），家庭劳动氛围、家长劳动价值观、家务劳动规范化管理、家长包办家务等对学生劳动意识和习惯具有重要影响（关颖，2012），父母家务行为、就业行为与性别在影响孩子家务劳动时间方面存在交互作用（Hu，2015）。除家庭资本外，有研究指出是独生子女、有隔代亲属照顾等会对学生劳动参与具有消极影响（范涌峰，2020）。

因而将学校劳动教育情况（劳动教育课程及活动次数、种类数，有专门场所、教师），家庭背景（家长学历、家庭人均月收入、家长职业），家庭结构（是否独生子女家庭、是否有保姆照顾、是否有隔代亲属照顾），及家长劳动教育观念（对劳动价值、荣辱、分工、责任等的认识和看法，对劳动教育价值、责任、分工等的看法）、家长劳动教育态度（对劳动的喜好、对劳动成果的尊重、参与劳动教育的意愿、对劳动教育的支持）和家长劳动教育参与（树立劳动榜样的情况、引导学生参加家庭劳动的情况、同学生参加社区劳动的情况、同学生参与学校劳动教育的情况）等家长劳动教育情况纳入学生劳动素养影响因素的研究范围。

二、小学生劳动素养及其影响因素的调查设计与实施

（一）调查工具

根据相关理论和上述评价要素，编制了《小学生劳动素养调查问卷（学生）》《小学生劳动素养影响因素调查问卷（家长）》。学生问卷以选择题考察学生基本信息和劳动教育的内容、时间、方式、主动性等；以李克特五点量表方式考察学生劳动素养及其5个维度状况，1—5分别代表“完全不符合、比较不符合、一般、比较符合、完全符合”。家长问卷以选择题考察家庭基本信息、家庭结构、学生劳动状况等，以李克特五点量表方式调查家长劳动教育观念、态度和参与状况，1—5分别代表“完全不符合、比较不符合、一般、比较符合、完全符合”。为避免社会称许问题，问卷设置了标准化指导语，讲明了调查目的和要求，向调查对象承诺填写情况保密，要求被试如实填写问卷，要求调研人员调查时强调填写须知；问卷设计尽量避免诱导性提问方式，避免使用高社会称许性的题目。同时，在家长问卷中设置学生劳动素养调查题目，在学生问卷中设置家长劳动教育状况题目，以此对调查信息进行相互验证。选取渝、豫、琼、川、黔、沪等地991名学生、1230名家长运用问卷进行预测。首先，运用SPSS20.0软件对学生和家长问卷量表数据进行探索性因素分析，KMO值分别为0.963、0.956，Bartlett's球形检验统计值p均小于0.05，说明适合进行因素分析，抽取因素使用主成分分析法，转轴方法采用最大变异法，结果如表2、表3所示。学生问卷量表删除15道题，其余30道题有明显归属，各题项在所属公因子上的因素负荷量均在0.5以上；共抽取到5个公因子，分别对应劳动观念、劳动精神、劳动参与、劳动能力和劳动情感，5个公因子总方差解释率为63.2%；家长问卷量表删除12道题，其余35道题有明显归属，各题项在所属公因子上的因素负荷量均在0.5以上，共抽取到3个公因子，分别对应家长劳动教育参与、劳动教育观念和劳动教育态度，三个公因子总方差解释率为59.9%；可见，学生和家长问卷量表探索出的公因子与假设指标结构相符，结构适切（吴明隆，2010a，第208—233页）。其次，运用AMOS20.0软件对数据进行分析，学生问卷（GFI、AGFI、CFI、TLI、RMSEA值分别为0.920、0.902、0.954、0.934、0.054）和家长问卷（GFI、AGFI、CFI、TLI、RMSEA值分别为0.946、0.920、0.946、0.931、0.067）验证性因素分析的拟合指标均符合要求，问卷结构效度较好（吴明隆，2010b，第43—52页）；问卷经过多次专家研讨，内容效度较好。运用SPSS20.0软件对数据进行信度检验，学生问卷量表及其5个维度的Cronbach's alpha系数分别为0.913、0.754、0.923、0.943、0.812、0.899；家长问卷量表及其3个维度的Cronbach's alpha系数分别为0.845、0.807、0.855、0.902，可见问卷信度较好。

（二）调查对象及实施

课题组于2021年4月至5月将实地和网络调查结合，采用分层抽样和整群抽样的方法，调查了全国豫、琼、川、黔、鲁、渝、鄂、滇、藏、蒙、京、粤、浙、沪、陕、冀等24个省份，共计108个县（区），根据学校所在地的城乡区位、发展水平差异等，每个区县至少选取6所小学（包括城市、农村学校），每个学校至少选取三到六年级各1个班级的学生及参与调查学生的家长。

课题组共计发放学生问卷160000份，回收有效问卷156050份；发放家长问卷100500份，回收有效问卷100039份，有效回收率均大于97.0%。调查对象基本信息（见表4），其中将家长职业分为管理类（国家机关事业单位领导与工作人员、企业/公司中高级管理人员）、技术类（教师、工程师、医生、律师）和其他类（生产与制造业一般职工、商户与服务业一般职工、个体户、农民、无业/失业/下岗等）（张文宏，蔡思斯，2018）。

三、小学生劳动素养及其影响因素的调查结果与分析

运用SPSS20.0软件对问卷数据进行描述性分析、独立样本t检验、单因素方差分析、多元线性回归分析等，运用R软件计算组群差异效应量，分析小学生劳动素养的基本状况、组群差异及影响因素。其中分析学生劳动素养基本状况及组群差异使用156050名学生数据，分析学生劳动素养的影响因素使用100039名学生及其相应家长数据。由于样本较大，以“效应量”指标cohen’d作为实质性差异存在的判别指标，d>0.2代表有实质性差异（贺雯等，2016）。

（一）小学生劳动素养基本状况

1. 学生劳动素养整体较好，学生对劳动存在“知行不一”

小学生劳动素养题项均值为4.237，劳动观念、劳动情感、劳动精神、劳动参与、劳动能力题项均值分别为4.52、4.151、4.124、4.26、4.13，均高于“4”即“比较符合”等级，说明学生劳动素养整体较好。然而，学生对劳动存在“知行不一”，如小学中段（3—4年级，下同）、高段（5—6年级，下同）学生认为“应承担一定家务劳动”的比例分别为94.8%、92.3%，但其中只是“有时做家务”的比例分别为28.2%、30.4%，“从不或很少做家务”的比例分别为17.0%、15.3%；小学中段、高段学生认为“应该自己清洗个人衣物”的比例分别为95.9%、94.7%，而其中“从不或很少自己清洗个人衣物”的比例分别为36.6%、34.1%。这可能是由于小学生思想容易受到外界影响，师长所宣扬正确的劳动观点、看法容易被学生所接受（李可详，1990），但从认识到行为转变是长期复杂过程，同时学生较倾向逃避劳动参与的“劳累”，加之外界及学生自身对学业的注重，导致学生对劳动表现出“知行不一”。

2. 学生对劳动价值、责任、分工认识较好，但劳动荣辱观待改善

学生劳动价值、责任、分工、荣辱题项的均值分别为4.52、4.736、4.705、4.116。在劳动价值上，小学中段、高段学生“比较或完全赞同美好生活要靠劳动来实现”的比例分别为91.2%、90.7%，“比较或完全赞同参加劳动对自己发展很有帮助”的比例分别为92.2%、91.5%；在劳动责任上，小学中段、高段学生“比较或完全赞同应承担一定家务劳动”的比例分别为94.8%、92.3%，“比较或完全赞同应承担一定班级劳动”的比例分别为94.1%、93.8%；在劳动分工上，小学中段、高段学生“比较或完全赞同各行各业都需要有人做”的比例分别为94.8%、94.2%，“比较或完全赞同从事各行各业的人都有机会做出成就”的比例分别为93.3%、91.8%；在劳动荣辱上，虽然小学中段、高段学生“比较或完全赞同劳动是光荣的”的比例分别为94.0%、91.3%，但“比较或完全赞同当清洁工和教师一样光荣”的比例分别为67.1%、65.8%。可见，学生对劳动价值、责任、分工的认识较好，但对劳动荣辱的认识有待加强，这可能是受“万般皆下品，唯有读书高”传统观念的影响。

3. 学生对劳动的喜爱程度和情感体验尚可，但家务劳动意愿需强化

学生劳动喜好、态度题项的均值分别为4.199、4.119。在劳动喜好上，小学中段、高段学生“比较或非常喜欢劳动”的比例分别为90.6%、86.5%，“比较或非常认同在劳动中能感受到快乐”的比例分别为89.3%、85.4%，可见学生对劳动喜爱程度和情感体验尚可。在劳动态度上，小学中段、高段学生“比较或非常愿意参加学校劳动”的比例分别为88.2%、81.9%，“比较或非常尊重劳动成果”的比例分别为89.2%、88.1%；但小学中段、高段学生“比较或非常愿意参加家务劳动”的比例分别为61.3%、64.8%，可见学生家务劳动意愿需强化。

4. 学生在劳动中体现出一定优秀劳动精神，但劳动创造精神有待提高

学生辛勤、合作、诚实、创造性劳动题项的均值分别为4.153、4.277、4.298、3.969。小学中段、高段学生“做家务比较或非常勤快”的比例分别为83.4%、85.1%，“能和别人合作完成劳动任务”的比例分别为88.6%、87.7%，“能保质保量完成劳动任务”的比例分别为89.3%、90.8%，可见，学生在劳动中表现出一定辛勤、合作、诚实等精神。但学生劳动创造精神待加强，如小学中段、高段学生“能尝试用不同方式解决劳动中的问题”的比例分别为63.7%、66.5%，“能在劳动中设计和制作一些小玩意”的比例分别为67.4%、68.4%，这可能与考试评价制度、学校人才培养模式、校长和教师创新意识、社会影响等多方面因素有关（陈金芳，2012）。

5. 学生劳动参与尚不够好，劳动时间不足，劳动主动性需加强

虽然学生劳动习惯、行为题项的均值分别为4.19、4.365。但从劳动类型看，学生参加过自我服务劳动、家务劳动、班务校务劳动、手工制作劳动、简单生产劳动、社会服务劳动的比例分别为94.2%、89.2%、76.5%、56.8%、30.2%、15.8%，其中学生参加过社会服务劳动的比例较低。同时，《纲要》规定中小学劳动教育课平均每周不少于1课时；每周课外活动和家庭生活中劳动时间，小学1至2年级不少于2小时，其他年级不少于3小时（教育部，2020）。调查显示，54.6%的学生“每周学校劳动时间不足30分钟”，69.8%的学生“每天家务劳动时间不足15分钟”，43.6%的学生“除学校劳动课以外，平均每周参加劳动时间少于30分钟”，可见学生劳动时间不足。另外，小学中段、高段学生“会主动收拾家里的桌子”的比例分别为54.8%、62.5%，“家长做饭时会主动帮忙”比例分别为48.1%、59.7%，“会主动清理校园垃圾”的比例分别为20.1%、30.5%，可见学生劳动主动性不足。

6. 学生具有一定劳动能力，但精细化劳动技能相对局限

学生劳动知识、技能题项的均值分别为4.363、4.072。如表5，掌握“扫地拖地”“收拾餐具”的学生占90%以上，掌握“整理衣物”“叠被子”“清洗餐具”“择菜洗菜”的学生占80%—90%，掌握“清洗拖布”“洗衣服”“使用洗衣机”“使用空调”“除草”的学生占70%—80%，可见，学生对简单生活劳动技能掌握相对较好。而小学中段、高段学生掌握“做简单餐食”比例均不到40%，掌握“简单种植养殖”“房间装饰美化”“编织”“陶艺制作”“3D打印”“清洗电器”的比例均不足25%，可见，学生对这些稍微复杂的劳动技能掌握不足，对简单生产劳动技能掌握不够。这与王玉香研究得出的“学生劳动类型受限，精细化复杂劳动能力不足”相一致（王玉香等，2021）。

（二）小学生劳动素养的组群差异分析

1. 城市学生劳动观念显著优于农村

如表6，城市、农村学生劳动素养并不存在实质性差异（d