还需琢磨，在多种区别中间以孰为主？绕个弯，先说两件事。一是在论及Educational Sociology与Sociology of Education的时候，林清江不仅分析这两种教育社会学在基本目的、研究问题、研究方法上的区别，还论证“最主要区别，系研究方法的歧异”。⑥P8～12二是关于学科间的差别究竟是从理论范式还是从研究对象来区分，此间的社会学者在2009年仍有截然不同的看法。

所以拿来说事，是要佐证：辨认出两者之间的主要区别虽不容易，但不可或缺，否则，即使一一厘清区别，也无济于事。在此，我们已将研究层面的歧异视为其主要区别，其他歧异都是次生的。

接着，需处理的问题在于与此同时是否必须考虑“结构”与“行动”的区别？这一问题，或许会让某些人感到有点突兀。中文教育社会学作品里面，不是一般只有“宏观”与“微观”而无“结构”与“行动”之分？反之，有“结构”与“行动”之分的教育社会学作品里面，不是又少见“宏观”与“微观”之分？再者，有些教育社会学作品不是已将“宏观”与“微观”跟“结构”与“行动”相提并论了吗？

或许也正因为如此，李锦旭做了专门的阐释。他指出，美国社会学喜欢将社会学依其研究范围分成“宏观”与“微观”，而欧洲的社会学则喜欢着重于“结构”与“行动”来划分；中文教育社会学也常用“宏观”与“微观”来区分，这与美国式社会学的强大影响力有关。李锦旭还报告了西方学者关于将“宏观”与“微观”跟“结构”与“行动”对比后所得出的结果：

“宏观”可以指涉也可以不指涉“结构”，同样地，“微观”可以指涉也可以不指涉行动者。因为“宏观”不只能够指涉大规模的社会结构，也可以指涉集体的文化，而“微观”虽然经常指涉有意的、创造性的行动者，但也可以指涉比较无心的行为者。

换个位置来看，“结构”与“行动”都可以只指涉宏观或微观层次，也可以同时指涉这两个层次。因“结构”通常指涉大规模的社会结构，但也可以指涉包含人际互动的微型结构，而“行动”虽然通常指涉个人，但也可以指涉团体、组织和国家。⑦

这一阐释略显抽象，却是值得研读的。可以看出，区别“宏观”与“微观”的同时考虑“结构”与“行动”的区别之必要，也不难看出，“同时考虑”一旦蜕变成为相提并论、一一对应之不当。

第三个需处理的问题在于是否有必要将中观研究单列？认为有必要并践行者，例如有鲁洁、马和民、董泽芳。在他们主编或独著的三本概论性教育社会学的著作、教材里面，对中观层面的限定基本上指谓介于“宏观”与“微观”之间的学校组织，但在全书的编排上，则既有“宏观—中观—微观”的，又有“微观—中观—宏观”的。⑧另外，王海英在其《学前教育社会学》一书中，同样地强调学前教育与宏观、中观、微观社会的复杂关联。最近，吴康宁认为对中观层面宜作宽泛一点的理解，他梳理出我国大陆自上世纪80年代末90年代初开始的中观层面研究集中于两个方面，即关于社区与学校的关系的研究，以及关于学校组织自身的研究。⑨

“单列”的基本理由，除了中观层面的研究如同其他两个层面的研究一样各自都有其存在的合理性外，便是顾及研究的实况。在只有“宏观”与“微观”之分的情境里，往往会忽视学校组织，尽管学校组织已被许多学者纳入了微观层面，或被有些学者纳入了宏观层面加以讨论。明确反对中观研究单列者，在我们能够翻检到的概论性教育社会学作品里并不存在。充其量，是把那些在微观或宏观层面讨论学校组织的学者视为反方。

鉴于此，宜区分两种不同的情况。一是对于概论性作品来说，如果其作者将中观单列，那是有一定道理的，但他们也不能不考虑对学校组织的界定的窄化或泛化现象减少了没有，以及关于学校组织的研究相对薄弱的状况改善了没有？二是对于实际进行的有关学校组织的特定研究来说，其研究者需关注的与其是中观研究单列与否，倒不如是“独来独往”的研究方式重构了没有？当然，这种区别对待不是绝对的。总之，重要的是“减少了没有”、“改善了没有”和“重构了没有”，而不是中观研究单列了没有。

第四个需处理的问题在于将主要学派分为“宏观”与“微观”的做法是否要保持下去？这样的划分，在国内外教育社会学界似已习以为常。广泛而又长期沿用的观点，是将功能论、冲突论和解释论合称为三大学派，并将前两个划归“宏观”的，将后一个划归“微观”的。持是论者，例如有林生传、⑩P33吴姈娟⑩、陈奎熹⑩P29、马和民。④P37,P57～58另有英国、加拿大、美国的学者。(11)P114

必须承认，这样的划分并非毫无根据。功能论和冲突论所关注的，是规模较大的教育制度及其关联，而解释论所关注的，是个体或小团体。但也应当看到，此举已留有“硬伤”，其中尤以划分的刻板生硬为甚。将主要学派限制在一定的框框里，这离标签化已不远了。

教育社会学史明示，被划归“宏观”的学派的理论未必不用于微观研究。从上世纪50年代和60年代早期起，已可以看到“功能论的理论被用来探，讨教育与经济、社会流动及政治秩序之间的关系，同时被应用到学校组织的研究，而经由角色理论，也被应用到师生互动的研究。”(12)P5典型的例子见诸被称为集功能论之大成者帕森思。在他的大多数著作中所分析的，固然是大型的社会体系，但在他的《作为一种社会体系的班级》一文中，却已应用功能论去分析课堂教学。另外，冲突论的理论之应用同样有这种情况。典型的例子见诸冲突论者沃勒。在其《教学社会学》(1932)一书中，早已论及课堂教学中的师生冲突。

被划归“微观”的学派的理论，也未必不用于宏观研究。“新”教育社会学的研究便是如此。它尽管开辟了许多微观研究领域，但并不忽视原教育社会学的研究领域，如教育与社会分层、教育机会、文化剥夺等。(13)P29

随着教育社会学的新近发展，划分的刻板生硬更为凸显。最近几十年来，三大学派的交汇已多于各自的极端发展，在这三种解释中有某些重叠的地方。另一方面，与三大学派相比较而言，近年来越来越呈现强势的是批判论学派，这种批判的教育社会学研究所从事的分析，恰恰就是“宏观与微观水平的结合”，(14)P112～114亦即宏观与微观层面的连接（惟批判论学派中的后现代取向是例外）。因此，如果说在批判论学派呈现强势前，将教育社会学主要学派分为“宏观”与“微观”还算勉强过得去的话，那么，今后已没有充分的理由将这种做法继续保持下去了。机械地采用，毕竟已对主要学派有所误释和误用，并混淆了宏观与微观研究的区别。

二、面对宏观与微观研究关系上不同的看法，现宜做出的选择

对于教育社会学的宏观与微观研究，已有不计其数的评论。涉及两者的得失时，多数评论都正确地指出各有长短。

进一步看，宏观与微观研究各自的长短实际上是一种此其所长乃彼其所短，此其所短乃彼其所长，反之亦然的长与短。这在一定程度上折射着研究的困境：宏观与微观研究是否可以孤立存在？两者之间的不和谐关系是否有可能改善？两者是否绝无可能衔接？可见还须涉及宏观与微观研究的关系上现宜做出的选择。因此，也就有四个问题接踵而至。

1.已有哪些社会学观点可予参考？

在这方面，一度令人有点步履维艰，因为今昔观点的综述极其匮乏。好在肯梅尼(Kemeny, F.)参考魏格诺(Wagner, H.R.)的模式，已归纳出西方学者约半个多世纪里对宏观与微观社会学之间关系的四种看法。

第一种为“竞争的”观点。持是论者认为，社会学只有一种，或宏观社会学或微观社会学，只容其一，不许有二。涂尔干传统的社会学，是强调宏观社会学而排除微观社会学的代表。主张微观社会学而排除宏观社会学的学者，例如有古里(Cooley, C. H.)等。第二种为“包容的”观点。持是论者认为，社会学本来就是一种能够包容社会里面不同层面的分析，而且这种分析均能够依据相似的社会系统架构来进行。帕森思是“包容的”观点的倡导者也是实践的代表者。第三种为“分立的”观点。持是论者认为，宏观与微观社会学各自建立自己的理论，运用不同的概念，既不互相批评，也不互相假借。贾维区(Curvitch, G.)与依容尼(Etzioni)是这种主张的代表。第四种为“累积的”观点。持是论者认为，无论是哪一种结构的分析，总以个人为分析的基本单位，所以宏观与微观的研究是连续的、互相补充的，不是可以分立的，也非彼此互相反对的。M·韦伯是最早也是最具影响力的代表。①P29-33

如此看来，在宏观与微观社会学的关系上存在的四种观点是针锋相对的。第一种观点主张只容其一，不许有二，可简称之为“对立论”；第二种观点主张合二而一，包容一切，可简称之为“综合论”（这样也可以与此论后续发展的称谓取得一致）；第三种观点主张各自分立，彼此无涉，可简称之为“分立论”；第四种观点主张连接沟通，互相补充，可简称之为“贯通论”。

至于诸论的流变，则已较为稳定地呈现出此消彼长的趋势。具体而言，“对立论”已趋式微。用日本社会学家富永健一的话来说，就是不能通过排除一方面只用一方来规定社会学，今天各执一端的争论已经平息。(15)P24“分立论”仍然存在，但已不太强调“彼此无涉”。与此同时，“综合论”可谓日益兴旺，“贯通论”也在被“综合论”不断蚕食的情况下茁壮成长。在宏观与微观社会学的关系上的选项，遂也越来越以“综合”和“贯通”为先。

2.选择“综合”或“贯通”的依据是什么？

选择“综合”的教育社会学者，例如有钱民辉(2005)。他援引亚历山大(Alexander,J, C.)等学者描述的“综合论”在当代西方社会学中的发展后，有这样的一段文字关乎教育社会学选择“综合”的依据：“上述社会学理论发展的趋势影响了所有社会学分支领域，教育社会学也不例外。从对传统的教育社会学理论的批判中所形成的各学派正在寻找一种综合的道路。”(13)P33这里所重视的，是当代社会学理论发展的趋势。

选择“贯通”的教育社会学者，例如有吴康宁(2008)。在他看来，宏观、中观及微观层面的研究虽然各自都有存在的合理性，但如此这般分别地进行的研究也有其局限性。所谓层面，只是人们为着分析性研究的需要，对本身就含有宏观、中观及微观层面的问题之“切割”。所以，进行任何一个层面的研究都有必要、且也可能把它同其他两个层面关联起来。⑨这里所强调的，是依层面分别进行研究的局限性。

此前，李锦旭(2001)已经指出，宏观与微观教育社会学研究都需要有人努力去做，但无论如何，宏观与微观的研究“都要汇通才好”。关于“汇通才好”的依据，他一言以蔽之：“这本来就是教育社会学的性格之一。”⑦

现在看来，做出这样或那样的选择的依据不是单一的。就分别进行研究的局限性而言，对此进行反思的结果，既可以是“贯通”也可以是“综合”。所以，断言这种局限性使人只会做出“贯通”的选择，或者只会做出“综合”的选择，都是经不起推敲的。再就当代社会学理论发展的趋势而言，先要问的是什么“趋势”？某些学者对“趋势”的描述已有点失真。他们未曾全面地看到，在当代社会学理论发展的趋势中间，“综合论”的日益兴旺有之，“贯通论”的茁壮成长也有之。这样，可商榷的就不只是依据的单一了。

目前，似还难以一下子说清楚做出这样或那样的选择的依据究竟有哪些。然而，已可以较有把握地确认被提及的三个依据缺一不可：对当代社会学理论发展的趋势的关注，对教育社会学科性格的认识，以及对常见的依层面分别研究的局限性的反思。此外，还有一个很少被提及，但更为重要的依据是对“综合”与“贯通”两个选项的比较。正是经由这种比较，才做出最终取舍的。

3.为什么说“综合”的努力未能成功？

“综合”的努力由来已久。如果“综合”的要义像上文所述的那样是力图使宏观与微观的研究“合二而一，包容一切”，并且从这种观点的倡导者和实践代表者帕森思算起，这种努力迄今已约有半个多世纪了（期间，他的理论曾有过一段被冷落甚至几乎被遗忘的低谷期）。

大致在上世纪80年代中，“一个新的社会学理论阶段似乎已经开始了”。但摆在持是论者面前的，却依然是与帕森思当时为自己确定的完全同样的一条路线：发展一种包容当今各派理论的综合理论，以结束这场“学派之争”。他们所进行的“综合”的努力，是要建立或恢复“宏观”与“微观”的联系，以及“结构”与“行动”的联系。(16)P278～279此乃新社会学理论的旨趣，也是主张在教育社会学领域中加以应用的学者立论的基础。

日益兴旺的“综合论”未能成功，却已是不争的事实。所以说“未能成功”，归根结底，不是因为这种观点受到了尖锐的批判，而是因为“综合论”的支持者对批判未积极地做出回应。不能否认，“综合论”受到的批判是带有根本性的。例如，在可行性上受到的批判是，在现有的知识范围内，“完全不可能就行动、理性、结构与系统做出什么公认而统一的陈述”；在努力结果上受到的批判是，已提出的方案“没有一个能够解决理论所面临的问题”。(17)P375～378它受到的更激烈的批判是，“这些努力反倒火上添油，因为……这种综合性架构抱有微观或宏观偏见。”(18)P33相应地，必须深究此类批判成立与否，还必须深究此类批判适用于教育社会学领域与否，则也自不待言。反之，“综合论”支持者对受到批判保持缄默，一如既往地我行我素，怎么看都不是由于批判系不屑一顾的，因此，怎么看都不能使他们支持的主张“我自岿然不动”。

“综合论”支持者起码要留意一下较温和的批判，即关于“综合”的努力为何未能成功的探讨。在这方面，社会学者已有一些自我诊断，其中有“三个绝佳的例证”：默顿(1968)认为，社会学在建构一种整合一体的单一理论中未能成功的原由在于追求宏大理论；亚历山大(1982)认为，原由在于对实证主义的执信，犯了“合并论”的错误；霍姆伍德等(1991)认为，原由在于难以摆脱制造矛盾的二元论。(17)P371～374面对这些自我诊断，“综合论”支持者总得有个说法吧？

4.更为可取的“贯通论”有哪些要点？

在宏观与微观教育社会学研究的关系上，已明确地选择“贯通”的我国教育社会学者并不少。除了上文已提及的之外，还有陈奎熹、林生传和董泽芳等。但是，对于何谓“贯通”、“贯通论”进行阐释者却不多。

这就需要对“贯通论”的要点作一耙梳。由此或许可以有助于我们从总体上把握“贯通”，并有助于“贯通”的概念化。以下是耙梳后得出的“贯通论”的七个要点。

“贯通论”在社会学中最早且最具影响力的代表，是M·韦伯。这在上文已提及。现需补充的，是被区分出来的“两个韦伯”：中期的韦伯，是微观社会学者所关心的，考量的是主体意义的分析；后期的韦伯，是宏观社会学者所强调的，关心的是社会系统的比较分析；然而，唯有结合“两个韦伯”，才较不偏颇。(19)

韦伯主义教育取向的三个主要代表人物，是金恩(Klng,R.)、柯林斯(Collins, R.)和艾契尔(Archer,M.)。(11)P412将他们称为“综合论”者是极其不妥的。此外，A·哈格里夫斯和P·布迪厄等也各有其贡献。

“研究视角的多样性和研究结果的兼容性”，(20)P211是“贯通论”的题中应有之义。“贯通论”乃是一种关于研究的问题的不同层面应该连接沟通，而研究的结果又应该互相补充的主张，因此有别于“对立论”、“分立论”和“综合论”。

在认识论上，“贯通论”支持者广泛认同的观点是现实世界并非真的划分成一个个层面，所谓层面纯属分析性的现实切片，但也有学者认为，当我们分析社会生活的某个特定领域时，如果真要使不同视角提供的洞见达到互补的状态，那就非得同意理论和社会现实都具有多样性不可。(21)看来，应慎言认识论上已达成共识。

在具体的依据上，“贯通论”并非像某些支持者所说的那样是单一的。需再次强调，目前可以确认的依据已有：对当代社会学理论发展趋势的关注，对教育社会学学科性格的认识，对常见的依层面分别研究的局限性的反思，以及对“综合”与“贯通”两个选项的比较，但主要的依据在于这种比较后的取舍。

在可行性上，“贯通论”具有明显的优势。这表现在三个方面。首先，尽管“韦伯主义社会学一直藉着主张学校与教室中所进行的事情必须与比较宽广的社会过程相衔接”，(12)P6强调以个人为分析的基本单位，而企图将“宏观的”和“微观的”教育分析取向连结在一起，可是，“贯通论”支持者在是实际研究中已可以扩及从宏观分析入手。其次，特别难得的是，D·哈格里夫斯不仅指明没有多少符号互动者／现象学家认为自己的分析是唯一正确的，他还表示，希望看到宏观与微观研究相结合。(22)P472更何况，“贯通论”的含义在近年来呈现强势的批判论中也已有所体现。这正如张盈堃所揭示的，“批判论者不只是探讨行动者建构意义的主动作用，他们〔还〕强调压迫的结构，以及个人如何自其中解放，如此一来，他们就连结了微观层次的个人行动与巨观层次的社会历程。”(23)PⅦ

最后，在发展潜力上，“贯通论”已被寄予很大的期望。有些学者甚至认为，对教育社会学三大学派受到的批判做出的回应，“正在导向一种钜观解释取向的方向，而此取向与韦伯所提倡者相类似”。(12)P409无疑，“贯通论”的内外至今尚有一些难题需要解决。“贯通”是教育社会学乃至社会学面临的“一个最困难的观念挑战”。(24)P2

三、为了推进宏观与微观研究的贯通，现应逼近的核心议题

在宏观与微观教育社会学研究的关系上做出“贯通”的选择后，有些学者就戛然而止了。

此系行百步半九十。诚然，“贯通”这一概念已勾勒出努力的方向。但是，它未对“如何”做出说明，致使主张本身缺少实践价值，甚至丧失了实践价值。

如何衔接宏观与微观的研究，这是“贯通论”应逼近的核心议题。莫家豪即直截了当地说， “社会学的中心命题是如何联系宏观社会学与微观社会学。”(25)苏峰山也指出，“在一般社会学理论及教育社会学研究上，行动与结构的关系，微观分析与钜观分析如何衔接，一直都是核心议题。”(26)而今，宜将现应逼近的核心议题更为清晰地表述为“如何使不同层面的研究及其结果连接沟通、互相补充”。顺理成章地，便可引申出两个问题。

第一，现在为何要强调这一核心议题？根本原因在于“贯通论”正受到严峻考验。在“贯通论”身边，目前不仅有日益兴旺的“综合论”（第二节已予评析），而且有关于宏观与微观研究各自得到发展的主张。所谓“各自得到发展”，在1970年代末对它已有这一观察：教育研究中以微观分析为一方，以宏观分析为另一方，两者之间有着不可调和鸿沟，因而促使一些研究者认为，唯一的解决方法是继续发展宏观社会学与微观社会学。对他们来说，亦即应采用宏观与微观研究各自分立的“分立论”。这一观察，在1994年出版的胡森等主编的第二版《国际教育百科全书》中被征引，(27)P352令人可以察觉到“分立论”非但没有销声匿迹，反而已有更被认同的势头。“各自得到发展”，在我国大陆教育社会学界似没有公开的支持者。实际进行的研究，却仍经常地仅仅着眼于所研究的问题的某个层面。即使有些研究已努力贯通不同的层面，但也未处理好不同层面研究结果的兼容性。就总体而言，“分立论”现在依然是实际研究的主流取向。

在“贯通论”身边，除了“综合论”和“分立论”外还有一种值得注意的现象。社会学者郑杭生(2009)在论及中国社会学的“理论自觉”时已有所揭示：“对后现代提倡‘个人述说’、反对‘宏大叙事’这样极端的观点，我们有些学者、学生受此影响，就盲目认为‘个人述说’不言而喻地‘正确’，而所谓‘宏大叙事’则百分之百地‘错误’。”(28)此例较为典型，类似的看法也已出现在某些后现代教育研究和教育叙事研究。在这种现象的背后，不难看到“对立论”亦即关于宏观与微观研究只容其一、不许有二的主张的复出。

这便是“贯通论”目前的处境。

事实上，正如郑杭生随即所言，“不能把微观与宏观、宏观理论与微观理论，也就是‘个人述说’与‘宏大叙事’人为地截然对立起来。”理由是，“个人述说”只要涉及背景，就不能不涉及“宏大叙事”，同样，“个人述说”只要运用了概念，就不能不涉及“宏大叙事”。

如果同意这一分析，遂也不会无保留地接受刚才提及的“各自得到发展”的主张及其实践。这一点，在因应“各自得到发展”的结果时显得尤为重要。我们知道，“各自得到发展”的结果因时空的不同而异。1970年代初，艾契尔(1972)曾惋惜地指出，社会学家太过注重分析课堂、学校的互动和学业成就的社会差异，完全忽视了对教育体制的研究，换言之，缺乏教育社会学的宏观研究。(27)P349约20年后，陈奎熹(1990)认为，当时的台湾缺乏的是教育社会学的微观研究。(4)P2至于此间教育社会学研究在这方面的现状，则尚无资料说明。对社会学研究的状况倒已有一总结：“迄今为止，社会学学者对改革开放、社会发展等宏观重大问题所提出的思路、理念、原则、目标等方面的观点……不多。相比之下……对微观现象的研究则比较丰富。”(29)据此对教育社会学现状做出推断，大概也错不到哪里。

在这种情况下的因应，既有“缺啥补啥”（如陈奎熹推出的《教育社会学研究》一书，其主要特点是微观研究重于宏观研究），又有“曲径通幽”（如艾契尔对几国教育起源的研究，其主要特点是在“缺啥补啥”同时，努力使宏观与微观结合）。客观地说，可被视为上策的不是前者，而是后者。

于是，很自然地就有第二个问题：现在怎样去逼近核心议题？这是个大问题，在此仅强调先要做好一项基础性工作，即认真地识别、盘点和凝练已有的主要探索。它们对于“如何得以贯通”多少已给出了值得我们借鉴的回答，这可以从三组案例中一见端倪。

第一组案例，是韦伯主义教育取向主要代表人物R·金恩、R·柯林斯和M·艾契尔的有关研究。这些研究显示：韦伯主义观点注意个人的行动（他的意图、目的、目标和“情境定义”），也考虑个人与个人之间的互动，但是，还检视现行的社会制度和经济制度对个人的行动、互动的影响，以及个人的行动、互动对现行的社会制度和经济制度的影响，由此提供了一种分析的架构，它结合微观与宏观社会学两者的长处。(12)P434

第二组案例，是关于个体社会化的研究。个体社会化，常被列为宏观层面来阐释，（如高强华(30)P65～71）不时地也被列为微观层面来探究（如马信行、鲁洁、钱民辉、董泽芳）。与此不同的是，马斯格雷夫(Masgrave, 1987)已注意到从社会学角度所进行的个体社会化研究之变化。

直到20世纪60年代，研究社会化问题的主要传统依然是注重社会层次的功能论；自20世纪60年代以来，有些社会学家已开始从冲突的角度来研究，尽管关注的仍是社会层次；同样是在20世纪60年代，人际互动日益受到重视，并且在功能论与冲突论中都得到了发展。结论是，社会化研究已有四种理论取向，即功能论、冲突论、功能论传统内的人际关系研究、冲突论传统内的人际关系研究。(31)P313～314

这就是说，即使像个体社会化那样经典的课题，自1960年代起在贯通宏观与微观研究方面也已具备更有利的条件。

第三组案例，是被称为成功的探索。例如，在课堂互动研究中，A·哈格里夫斯“创造了一项将宽广社会与教室中互动牵连在一起的有趣尝试”，这项尝试已“将微观与钜观社会学的洞识连结在一起……我们认为他是成功的，因为他能够指出教师所经验的限制以及所面对的问题都有它们在宽广社会中的根源。”(22)P366,P369

又如，布迪厄关于学业成就差异成因的研究也被看好。在布迪厄的著作中常见三大主题。第一，学业成就与家庭文化背景有联系。他发现，与学业成就的关系更为密切者是父母的受教育史，而不是父母的职业地位。第二，学校教育的确关系重大。教育制度把初步的受教育机会和通过遗传而得到的文化资本“重新转化”为特有的学业特性。这一过程在出身于下层社会但学业上有所成就的学生中间特别显著，因为他们更多地依靠学校来获得文化资本。第三，系统地把教育选择过程和社会阶级结构联系起来，而没有把这种关系归结为一种单纯的阶级宿命论关系，所以，布迪厄的探讨在教育过程和社会阶层之间建立了联系。(32)

特别要提及的，是希林(Shilling,1992)列举出的三种克服宏观与微观矛盾的努力，而最成功且最著名的乃是吉登斯(Ciddens,1984)在他的结构理论中提出来的。(27)

可以预期，如果将这种识别、盘点和凝练正式列为一个课题去加以拓展、深化，将会使我们拥有坚实的基础，能够有效地从多方面去逼近现应逼近的核心议题。

四、结语

在教育社会学的宏观与微观研究之间的区别、关系及贯通上，本文提出并予讨论的问题计有十个，着重论说：1.宏观与微观研究的区别涉及多个学科要素，并非只是研究层面或研究方法论的歧异；2.在宏观与微观研究的关系上，所谓包容统合的“综合论”的努力未能成功，而更为可取的“贯通论”又有哪些要点；3.在宏观与微观研究的贯通上，现应逼近的核心议题是“如何”，即如何使不同层面的研究及其结果连接沟通、互相补充。

不管怎样，笔者深信此言不谬：“解决结构／能动二元对立对教育社会学的未来十分重要，否则，这种理论分歧将继续存在，宏观教育过程的研究与（关于）课堂、课外及家庭行为的微观研究之间的分隔也将持续下去。”(27)而可望解决二元对立的，就是“贯通论”的日益完善，至少不应该背道而驰。

注释：

①Kemeny, F.Perspectives on the Micromacro Distinction.转引自林生传：教育社会学[M].巨流图书公司，2009.

②卫道治，沈煜峰.人·关系·文化——教育社会学观略[M].湖南教育出版社与广东教育出版社，1988.

李锦旭.教育社会学的分歧性[J].屏东师院学报，2001,(9).

吴康宁.当前我国教育社会学发展的三个基本问题[J].教育研究与实验，2008,(6).

③杨昌勇，郑淮.教育社会学[M].广州：广东人民出版社，2005.

④陈奎熹.教育社会学研究[M].台北：师大书苑，1990.

⑤马和民.新编教育社会学[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

⑥林清江.教育社会学在教育中之地位[M].高雄：复文图书出版社，1990.

⑦李锦旭.教育社会学的分歧性[J].屏东师院学报，2001，(9).

⑧鲁洁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1990；马和民.新编教育社会学[M].上海：华东师范大学出版社，2002；董泽芳.教育社会学（修订本）[M].武汉：华中师范大学出版社，2009.

⑨吴康宁.当前我国教育社会学发展的三个基本问题[J].教育研究与实验，2008，(6).

⑩林生传.教育社会学[M].高雄：复文图书出版社，1994；吴姈娟.金恩与艾契尔的论争[J].比较教育，1997，(5).陈奎熹.现代教育社会学[M].台北：师大书苑，1998.

(11)布列克里局与杭特著.教育社会学理论[M].李锦旭译.桂冠图书公司，1987；邝泽倩.教育社会学[M].北京大学高等教育研究所，1986；凯瑟琳·贝内特.转引自钱扑：教育社会学的理论与实践[M].南宁：广西教育出版社，2001.

(12)布列克里局与杭特著.教育社会学理论[M].李锦旭译.台北：桂冠图书公司，1987.

(13)钱民辉.教育社会学——现代性的思考与建构[M].北京：北京大学出版社，2005(2).

(14)凯瑟琳·贝内特.对教育社会学主要流派的概括性描述。转引自钱扑：教育社会学的理论与实践[M].南宁：广西教育出版社，2001.

(15)富永健一著.社会结构与社会变迁[M].董兴华译.昆明：云南人民出版社，1988.

(16)杰弗里·亚历山大.社会学二十讲——二战以来的理论发展[M].贾春增等译.北京：华夏出版社，2000.

(17)马尔科姆·沃特斯.现代社会学理论[M].杨善华等译.北京：华夏出版社，2000.

(18)乔纳森·唐纳.社会学理论的结构[M].吴曲辉等译.台北：桂冠图书公司，1992.

(19)Archer, M.S.Social Origins of Educational System.1979.转引自吴姈娟.金恩与艾契尔的论争，比较教育，1997，（5）.

(20)玛丽·杜里—柏拉等.学校社会学[M].汪凌译.上海：华东师范大学出版社，2001.

(21)瑞泽尔(Ritzer,1992)和唐纳(Turner,1991)都认为现实世界并非真的划分成一个个层面，但沃特斯(1998)持相反的观点。同(16)，第369及371页.

(22)D·哈格里夫斯.符号互动论究竟发生了什么？[M].陆敏福译.收于张人杰主编：国外教育社会学基本文选（修订版），上海：华东师范大学出版社，2009.

(23)张盈堃.对R·穆尔的教育社会学一书的专文推荐[M].王瑞贤等合译.台北：学富文化事业有限公司，2008.

(24)莫琳·T·哈里楠主编.教育社会学手册[M].傅松涛等译.上海：华东师范大学出版社，2004.

(25)莫家豪.对R·艾尔曼与A·贾米森合著的社会运动(1991)一书的书译，香港社会科学学报.

(26)苏峰山.符码与习俗：伯恩斯坦与布尔迪厄论文化与权力.提交教育社会学年会（2002年，南京师大）的论文.

(27)L·J·萨哈.教育社会学词目释文[M].刘丽洁译.收于胡森等主编：教育大百科全书，西南师范大学出版社与海南出版社，2006.

(28)郑杭生.促进中国社会学的“理论自觉”[J].江苏社会科学，2009,(5).

(29)雷洪.论社会学学科发展与专业人才培养之间的矛盾[J].江海学刊，2009，(3).

(30)高强华.社会化——教育的目的与功能[C].收于陈奎熹等编著：教育社会学（台湾空中大学用书），空中大学，1995.

(31)转引自A·斯特曼.社会学词目释文[M].朱科蓉译.收于胡森等主编：教育大百科全书，西南师范大学出版社与海南出版社，2006.

(32)戴维·斯沃茨.皮埃尔·布迪厄：社会不平等的文化传授[J].夏孝川译.外国教育资料，1979，(3).

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