王玮婧

（重庆师范大学，重庆 401331）

在经历了将传统感悟式、“知人论世”的实证主义、分析解构的形式主义、以读者为中心的接受美学式等多种阐释方法借鉴于中学语文阅读教学之后，又一更加平衡、更加宽容的声音进入中学语文文本阐释之列，即文本的多元解读。多元解读，是指不同的阅读者以其特有的性格、体验、情感等，对同一文本可以做出多种不同的理解。用在教学实践中，是指教师与学生在互相尊重的基础上，引导学生发散思维，多元想象，达到多元化解读文本目的。语文阅读教学不再满足于以往唯教参、唯专家的一元解读，不再满足于先入为主的“标准答案”。学生对文本多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现阅读过程。由此可见，多元解读的“多元”既指解读主体的多元，又指解读结果的多元。体现了以学生为主体，教师为主导的阅读教学方式。在充分调动学生解读积极性的同时，培养学生的审美敏感度，在教师的正确引导下，发散思维，获得对于文本多角度、深层次的理解。然而，在强调多元解读、个性化解读的当下，语文教育界似乎出现了另外一种现象，一些教师为了求新求异，偏离了作者创作意图来解读文本，将自己“个性化”鲜明的解读作为教学重点，无疑也偏离了教材编者的本意。刘中黎教授在《从教学设计谈经典解读》的学科前沿讲座中提出了阅读教学中的五种乱象，其中对形式热闹、漂亮，内容却偏离作者表达意图和文体基本特征的课堂给予了严厉的批评。语文阅读的文本阐释的随意性问题的确在现实的课堂中有所出现。文本阐释的自由性和开放性的底线在哪里？这是值得思考的问题。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提到要求学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力”。多元解读是建立在学生独立思考、揣摩基础之上的个性化阅读。学生由于知识背景、感悟能力、情感体验、理解起点等因素的不同，需要通过独立阅读来完成各自知识体系的建构，这一建构过程是他人无法替代的。因此，充分给予学生多元解读的机会，是培养学生阅读能力的必要前提。“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”值得注意的是，学生独立的多元解读，并不意味着放弃交流。多元不仅存在于个体内部，更彰显于学生之间的思想碰撞。然而，不经过独立思考的交流是没有意义的，合作探究的基础和前提是学生已经完成了个性化解读，在思考过后的讨论才有价值，才能实现教学的有效性。多元解读也不是天马行空的想象。立足于文本是多元解读的前提。深入挖掘文本的自然属性和人文含义、历史义和当下义、能指义和所指义是文本多元解读的可行途径。“文本中实有的，我们承认和尊重它的存在；文本中没有的，我们也承认和尊重它的缺失。”立足于文本是避免强制阐释和过度解读的准则。这一准则同样适用于中学语文文本的多元解读，学生的解读可以说是一种有节制的自由，在尊重文本的同时，提倡个性。需要教师辩证地看待阅读教学实施的问题，拿捏好立足于文本与多元解读之间的度。

教师为了更好地实现阅读教学目标，提高阅读教学效率，正确引导学生多元解读文本，需要具备一定的文学理论素养。然而在中国当代文论体系建构的过程当中，如何从中国古典文论中去粗取精，如何在借鉴西方文论时去伪存真，如何对待中西方差异，如何权衡古典与现代的关系，彰显中国特色的同时得到世界的认可，是当代文论界仁人志士正在进行的艰苦卓绝的探索。教师也应该改变以往狭隘的单一理论崇拜的观念，站在更高的理论高度和思想境界，尝试将中国当代文论应用于现实教学当中。为了降低尝试的风险，应该明确立足于文本的理念，时刻提醒自己任何理论一旦先入为主地参与到阐释行为过程中时，都会对文本的理解产生一定程度上的偏差。要使中国文论从传统感悟式的懵懂走向科学，就必须立足于文本。立足于文本不同于“文本中心”的解读方式，“有的文本，仅仅依据文本本身，并不能获得对文本深刻、完整的理解……一般来说，运用手法含蓄、抒怀的作品，藏有矛盾、读来费解的作品，着意渲染、言外有意的作品，根植经历、紧扣时代的作品，大多需要知人论世；直接抒情、意蕴明了的作品，闲暇抒怀、用于娱乐的作品，适当想象、不能坐实的作品，远离时代、无关政治的作品，大多不需知人论世。”艾布拉姆斯在《镜与灯：浪漫主义文论及批评传统》中把文本、世界、作家、读者看作不可分割的有机整体。而立足于文本的解读是以文本为核心，延展出与世界、作家、读者的各种关系，从而获得较为全面的理解。

审美属性是文学作品的基本属性，体会文本的语言美、意境美、形象美、情感美、文化美是学生学习语文的重要方式。在具体的教学实践中，激发学生对文本的独到见解就必须通过揣摩语言这一具体解读环节，没有落实到文字的解读是抽象的，架空文本的情感体悟是带有猜测性的。这些都不是培养学生良好理解能力和踏实学风的途径。学生审美能力的培养要借助于具体的审美实践活动，审美是一种综合性认知活动，无论在文学还是其他艺术形式中，美都有多种多样的类别，“‘美’除了‘优美’之外，还有‘壮美’‘凄美’，除了‘感性的美’之外，还有‘理性的美’；有实写的美， 还有虚写的美；有现实的美，也有梦幻的美；有具体的美，也有抽象的美等等”，学生的阅读体验、情感熏陶、思想启迪无一例外要经过从表层文字到审美内涵再到情感态度及价值观的共鸣的过程，审美体验从中起到承上启下的作用。学生在多重美的感染和熏陶下，逐渐形成语感，培养出自己的文本解读能力。诚然，任何一种体验都是个性化过程，都受到个体经历的影响，审美体验亦然。学生通过不同角度的切入，继而在交流讨论的碰撞中相互吸收、更新解读能力，对于优秀作品的标准也由模糊逐步变得清晰。

叙事学将文本中的话语分为叙事话语和非叙事话语。其中叙事话语间接体现作者意图，非叙事话语直接透露出作者的态度。对于两种话语内涵的解读，有助于整体文本的阐释。如《背影》中写父亲再三嘱咐茶房照顾“我”，最终放心不下决定自己送“我”去车站这一片段时，父亲的两次“踌躇”、两方“叮嘱”（一叮嘱茶房，二嘱咐“我”）、一句“不要紧，他们去不好！”属于叙事话语，通过塑造一个迟钝、啰唆、“迂”的父亲形象，来体现“我”在少不更事时不能体谅父亲，进而间接表达作者的惭愧与追悔之情。而“我那时真是聪明过分”和“我现在想想，那时真是太聪明了”属于非叙事话语，是对于回忆事件中“我”的评价，虽然这里运用反语的形式呈现，但依然是直接流露出作者对“我”公然拒绝父亲的爱所秉持的否定态度。由此对于文本多元解读可以从两个角度出发：一是从父亲形象分析的角度，认为文章父亲对儿子的爱因“力不胜任而心甘情愿” 打动人；二是从“我”的反思角度，认为作者“对父亲的爱的拒绝是公然的，而为父亲感动流泪却是秘密的”，这种亲子之爱的错位打动人。再如，对于《猫》的解读，可以分为三个层次，从“我”个人情感来看，对于猫的误解和虐待使“我”内心感到愧疚；从不会说话的猫的角度看，“冤枉了一只不能说话辩诉的动物。想到它的无抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒、我的虐待，都是针，刺我良心的针！”体现了作者对弱势群体的同情和公平社会的批判；从人性的角度看，“我”和其他人一样自诩万物的灵长，却在不分青红皂白的情况下给一只不能说话的猫身上妄加罪名，这是人类专有的狂妄自大的表现，故事的深层含义是对于人性的反思与叩问。这些都是潜藏于非叙事话语之中，因此，在阅读教学过程中，教师不仅要引导学生梳理文章的叙事脉络，还应该立足于文本，从非叙事话语中探索文本的含义。

语文课程的文化性越来越多地被教育界认可，中学语文文本所承载的文化内涵也应该受到重视，语文教育的目的不仅仅局限于语文知识的积累，无论哪个国家或民族，其母语教育的最终目的都是为了文化的传承。就像《最后一课》中韩麦尔先生说“法语是世界上最美的语言”一样，我国的语文教育也应该让中国孩子感受到中文是世界上最美的语言。这是作为语文教育工作者应有的民族情怀。要上出有情味的语文课，首先在文本阐释时就要注意文本的文化背景。如《爱莲说》中对于菊所代表的隐士和牡丹所代表的追求显达之士的委婉批判，体现出传统文化中倡导的中庸思想，“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”更是形象化地表明了不论处于何种境地，均“不以物喜不以己悲”自持之态。这种情感不是作者独有，而是对于中庸思想的传承。再如，《散步》通过记叙一家人初春时节去田野散步以及途中经历的“分歧”，展现了中国式家庭的群体形象，母亲慈爱，顾全大局，“我”作为连接上一辈和下一辈人的纽带，肩负着照顾老人和孩子的重任，妻子贤顺温良，儿子活泼乖巧，共同构成了中国千万家庭的一个剪影。“我”和妻子象征着民族当下的力量，“好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”，老一辈人象征着民族的积淀，新一代人象征着民族的希望，一家人就象征着中华民族既拥有深厚的历史支撑，又有着新兴的发展活力。这种隐喻是建立在中国文化中特有的，以家庭为基本单元的文化体系之上。因而，在做此类文本解读时，不可忽视文本的文化背景。

文本在进入语文课文之后，除了其本身存在的文学价值以外，多了一项不可忽视的教育价值。将文本选入教材，编入不同的年级，安排在相应的单元，这其中都包含着编者的良苦用心。在进行文本解读时许多教师甚至专家仅站在纯文学的角度阐释文本，忽视了学生的学情、教材的整体性以及文本所承担的教学任务。在无教学目的的情况下阐释文本，势必会造成教学整体结构的混乱，甚至降低教学效率。除了考虑作者意图、文本内涵、读者感受等诸多因素之外，在阐释作为教材的文本时，还需要解读编者意图和文本的教育意义。如对于《邹忌讽齐王纳谏》的解读一方面要分析人物形象：邹忌聪颖善思，勇于进谏；齐威王知错能改，从谏如流，二人共同构成了贤士明君的理想君臣关系。另一方面要从教学目的入手，分析文本的文体特征，学习类比推理的劝谏方法和由己及彼的引导方式。培养学生的交际能力和论证思维。赫尔巴特提出的教育性教学原则尤其适用于语文学科，教师应该充分利用好学科特点，发挥学科优势，达到提高学生核心素养的目的。

赖瑞云在《寻找相对最像的“哈姆莱特”》中指出，“一千个读者有一千个哈姆莱特”，但哈姆莱特永远只能是哈姆莱特，这个不变的哈姆莱特就是“ 界 ”。由此可见，“界”范围首先在于被大多数人认可，经过了时间的沉淀依旧立得住脚。其次在于不违背文本整体的价值取向，许多牵强附会的解读都是抓住文本中的只言片语，割裂了部分与整体之间的联系。最后这个界限的边缘是有弹性的，尤其是对于思维活跃的中学生来说，合情合理的个性化解读是可贵和值得肯定的。如对于《秋天的怀念》文本意义的把握，有人说是“怀念”，有人说是“好好儿活”，有人说是“菊花”的象征意义。由此生发出“对母亲的怀念”“对过往的忏悔”“对生命的自省”等多种主旨的说法。在如今相对宽松的阐释环境下，只要言之有理即可。但这些都是立足于文本的多元解读。而类似《背影》中父亲违反交通法规、窦娥的誓言使百姓受灾、焦仲卿和刘兰芝的悲剧纯属自作等违背文本原意的解读应注意避免。

总之，中学语文文本解读应是在立足于文本基础之上的多元解读。一方面，要求立足于文本。立足于文本是中国当代文论保持科学性的要求，也是尊重文学审美属性的要求。研究文本的话语内涵、文化背景及教育目的是中学语文文本解读的先行工作。另一方面，鼓励学生在独立思考和教师正确引导下的多元解读。这是培养学生阅读能力、踏实学风和审美敏感力的有效途径。最后注意教师在实施过程中的有效指导，防止过度阐释。

课外语文2020年28期