讲座：王崧舟

整理：吴雪凤

本次讲座，从下面三个方面讲述。

一、统编小学语文编排的特点

二、小学文言文教学基本模式与策略

思考：把一篇文言文交给我，到底怎么交？有什么具体的方法、策略、路径？

三、小学文言文教学的文化自觉

在这样的大方向、大背景下，文言文究竟承担着什么样的使命和责任。

一、编小学语文文言文编排特点

目前全国中小学义务教育阶段使用的语文教材都是统编本语文教材，中国内地所有义务教育阶段学的语文书是同一本书。同一本书体现了国家意志，某种程度上体现了国家的文化战略，当然也包括教育战线的战略。虽然文言文的占比不是很大，但我们可以从文言文编排的一些特点中可以感受到这种文化自觉、教育振兴。

统编教材小学语文文言文编排一揽表

三年级上册《司马光》

三年级下册《守株待兔》

四年级上册《精卫填海》《王戎不取道旁李》

四年级下册《囊萤夜读》《铁杵成针》

五年级上册少年中国说古人谈读书

五年级下册自相矛盾杨氏之子

六年级上册伯牙鼓琴，书戴嵩画牛

六年级下册学弈两小儿辩日

从一年级下册开始出现在语文园地中的“日积月累”中的文言文不属于课文，没有统计在内，共14篇文言文。

这样的编排有什么特点？这样的编排透露着什么消息？一个语文老师应该有这样的敏感，也应该有这样的思考。和人教版的课本相比，统编版语文教材在文言文的编排上至少反映了这样几个特点：

1.学段：提前到三年级

课标版教材中，文言文最早出现在五年级《杨氏之子》是在第三学段，现在出现在三年级，在第二学段。文言文的学习整整提前了一个学段。

统编教材第一篇文言文是《司马光》，是从正史二十四史中选出来的。文言文的所有特点，在《司马光》这篇课文中都体现出来了。有人说一年级一下日积月累中已经出现了文言文。这是广义的文言文，从广义的角度来看，文言文从一年级就已经出现了，当然，它承载的使命和课文是不同的，在教学内容的处理上是有差距的。可见传统文化在统编教材中被越来越重视。这是一种国家意志，国家战略。

2.数量：增加到14篇

人教版相比，来人教版教材中只有四篇，出现在第三学段——《杨氏之子》《伯牙绝弦》《学弈》《两小儿辩日》。从增加的角度来看，那是惊人的。这同样传递和透露了一个消息，涉及传统文化的课文和教学内容，比例在明显的增加。

新出现的一篇文言文《古人谈读书》，这是编者创编的文言文，它有三部分组成。第一部分来自于《论语》。第二部分来自朱熹的《朱子读书法》，语文老师都应该去好好读一读这篇文章，传统语文教学的精华几乎都在《朱子读书法》中。最后一部分来自曾国藩的，曾国藩家书中有很多我们这个民族积淀下来的人生智慧、处事智慧。

3.跨度：从先秦一直到民国

所选的历史跨度、时间跨度来说，跨度拉长了。人教版教材中，从先秦《杨氏之子》到南北朝《世说新语》。统编教学中，最早的《两小儿辩日》出自《列子.汤问》，最迟是清末明初梁启超先生的《少年中国说》，跨度拉长。中国文化博大精深，源远流长，从所选的历史跨度，时间跨度上来说，确实是窥斑见豹的。

4.体裁：神话、寓言、传记、议论

体裁的形式变得更加丰富多彩了。《精卫填海》是神话，选自《山海经.北山经》。很简练，但是很有嚼头，很值得好好的玩味。是小学语文统编文言文教材所呈现出来的主要的编排特点。

出现这些特点，对文言文的教学究竟意味着什么，无论在价值取向、实践智慧上，即是殷殷期盼，又是一个挑战。

二、小学文言文教学的基本模式与策略

大家都说以前的孩子就怕文言文，这可能是个假象。其实经过调查发现，孩子们对于文言文的兴趣其实是蛮高的。我们觉得喜欢文言文，孩子们可能会不懂，但实际上可能不是如此。

一怕文言文，二怕写作文，三怕周作人。小学文言文或多或少也存在这样的现象。

小学文言文教学有一个基本的模式。模式是僵硬不灵动，这也是一种误解。模式不能被固化，被泛化，那是要出问题的。

小学文言文教学的基本模式：逃不出这样一个框架：包括有四个环节，四个板块。

通读（读准字音，读好节奏）——悟读（知晓大义，体会涵义）——练读（积累语言，读写互动）——熟读（积累语言，积淀语感）

通读，文言文有特殊的节奏，有属于它自己的节奏。通读之后第二个环节是悟读，悟性思维和线性的给予判断思维推理的逻辑思维大异其趣，小学阶段，尤其是文言文的教学，应该采取误读误读的基本要求就是知晓大义，体会含义。第三个环节是练读，练读主要是训练、操练，任务是积累语言，读写互动，主要是积累语言，读写互动要看学段，看文本本身的特点，还要看学生的情况。还有一个贯穿始终的环节是熟读，通读一直到练读积累语言就是熟读成诵，熟读的主要任务就是积累文言、积淀语感。特别强调的就是积淀文言语感。白话文第一要义也是语感的培养。

文言文两个“文”意思不一样，第一个“文”是修饰，当动词用，言指口语，对口语进行修饰、加工、改造、提炼，后边的“文”广义的指的就是文字，狭义的指的就是文章。文言文和口语之间有很大的距离，口语经常在变，“五里不同言，十里不同风”。成为书面语言的文言文就不一样，词汇、句法、章法、结构都相对固定下来了，所以可以跨越千年而不变，因此，1000年2000年以前的人写的文言文，我们现在还能读懂。中华文化绵延不绝，一个重要的原因靠的就是文言文。

这是基本的框架和模式，下来展开说。

第一板块：通读——读准字音，读好节奏。所有的文言文第一个环节肯定是“通读”，这是有文言文的本身的文字、句法、章法、结构的特征所决定的。

课例：

师：感觉文言文怎么样？

生：拗口，难读，难以理解。

师：越是难越要读，只有在读中，这些难才会迎刃而解。

师：跟老师一起读课文，我读一句，大家跟读一句。

（1.领读与跟读。学生跟着老师一句一句朗读，有节奏有停顿。主要目的是帮助学生扫清阅读障碍

2.对读。主要是传染文言语感，也是在带节奏。

3.自读。还是通读。

4.生生对读。

5.同桌互读。有点语感了。

6.个别读。

此时可以出现个别读了。学生读的字正腔圆，有板有眼。

文言文的教学不读通，不读顺，不能开讲。缺乏对这种书面语言的基本的语感，离开了这样的体验，文言文的学习是很难深度推入下去的。

不是傻读不是放学让学生一遍一遍读，想怎么读就怎么读。读书有设计的，从形式到特征是有讲究的，什么时候用这种形式，什么时候用那种形式，为什么要这种形式，都是有讲究的。要契合文言文文本本身的特征，更要契合学生的认知特征，还要关注教学过程中的学情的变化。

参与人数来看，通读形式包括个别读、同桌读、小组读、全班读。

从师生互动来看，有范读—听读，领读—跟读，带读—对读，引读—接读。

从身体体验角度来看，有依据手势读，打拍子读，摇头晃脑读，角色表演读。

从组织程度来看，有自由读，接龙读，交替读，集体读。

辅助工具来看，有辅助标记读（比如画停顿线），交换排列读，文白参照读，图文参照读，完型填空读，思维导图读。

竞赛激励角度来看，有擂台比武读，相互对抗读，游戏闯关读，积分奖励读。

从理解水平来看，有创设情境读，联系生活读，描述场景读，链接拓展读，设置问题读。

通读的环节读的形式非常多。

第二环节悟读。首先要把握一个原则，坚决反对逐字逐句串讲。真实的文言文教学中，很多老师一是缺乏手段，二是担心考试。文言文教学教到最后都是逐字逐句，好好的文言文被教的的味同嚼蜡。

悟读把握四个选择：1.放过，当中有些词句放过，不要管。2.突出，而有些词句子要突出。3.深化，某个点也是要深化的。4.分离。

放过。如《囊萤夜读》，故事是很多人知道的，但文言文不是很多人知道的。哪些词语句子是可以放过的？古今意义一样的可以放过：不倦，博学，不常得油，夏月，盛，数十萤火，照书，以夜继日。不需要个个解释，古今意义是相同。有注释的：车胤，看注释，不要解释。恭勤，肃敬。通，焉。这些字眼不需要去抠。

突出。第一个是“囊”，在不同的语境中表达的意思不同，“囊萤夜读”中做动词“用袋子装”，“练囊”是名词“白色丝绢做的袋子”。第二个是“贫”，古今义是不同的，我们往往把“贫”“穷”混为一谈，在古义中，“贫”跟“富”是相对，没钱。而“穷”跟“达”相对，“达”是“通达”，仕途通达，仕途宽敞，而“穷”是考取功名不顺畅，做生意不顺畅，做大事情不顺畅是“穷”。家贫不常得油”贫是贫困、贫苦，钱不够花。

深化。最重要的是深化，哪个词需要深化呢？“囊萤”要深化，可以考虑从以下几个维度：1.谁囊萤？2.什么要囊萤？3.怎么囊萤？4.囊萤用来做什么？5.人们记住的只是囊萤吗？此时囊萤既有语境义又有象征义，语境义就是用囊装萤火虫，象征义必须让学生在“囊萤”和“勤学”之间建立意义的连接，一想到“囊萤”马上想到“勤学”。

在南北朝《颜氏家训》中提到“古人勤学，有握锥、投斧、照雪、聚萤。”宋朝《三字经》中有“如囊萤，如映雪，家虽贫，学不辍。”明朝《龙文鞭影》中有“张卓剪蝶，车胤囊萤。”

分离。文言文一定会涉及到一些特殊的文言知识，文言常识。如“以照书”中的“以”，是连词，用来。“以夜继日”，介词，从。从晚上一直到白天没有间断。《精卫填海》中“以堙于东海。”中“以”是连词，用来。《杨氏之子》中“孔指以示儿。”是代词，这，指杨梅。《》中“以为世无足复鼓琴者。”是动词，认为。《戴嵩画牛》中“所宝以百数”是动词，有。《两小儿辩日》“我以日始出时去人近”是动词，认为。

第三环节是练读，积累语言，读写活动。

案例《王戎不取道旁李》练读片段：

出示四幅画，

问：如果按照课文的顺序，这四幅画应该怎么排序？

（排序的过程就是理解的过程。）

问：如果为每一幅画配课本中的文字，应该配什么？

学生配上文字，教师指导。

（这就是图文参照，其实是深化。）

师：给画配上课文就变成了连环画，快速读这连环画。

学生快速读；加快速度一倍再读；挑战，连你自己也听不懂，自己读什么，再读一遍。隐去连环画中的文字，学生看着大屏幕，回归原来的速度再读一遍。

（就是进一步推进熟读，文言文的教学熟读时贯穿始终。积淀语感只能靠熟读。隐去连环画中的文字，进一步积淀文言语感的积累。）

师：此时在你的心目中王戎是一个那样聪慧的人，这个人长大确实了不起。

出示王戎的简介。

（借助拓展资料，进一步深化对文本的理解。）

师：王戎闻名于世的四个字——远见卓识。有别人更远的见识，有比别人更卓越的观点，不是偶然来的，是他从小就养成了看见一件事情，一定要先观察，再思考，再下结论。

这个练读的环节非常有创意，做得非常有层次和饱满，总体就是指向对文本的语言和内容做深入的梳理，做整体的提炼和和回归，你们既积淀了语言，习得了语感。

三、小学文言文教学的文化自觉

学习文言文，最终的落点是文化的传承与理解。

主要体现在三个层次：

1.文字层面。要在玩味关键字眼的文化内涵，“深化”的关键字眼往往具有文化内涵，如《两小儿辩日》中的“辩”“辩斗”，体现的是两小儿独立思考，不轻信别人的观点，不人云亦云的思想品质。由“辩斗”引出孔子那种不知为不知知之为知之的谦逊好学品质。

案例：围绕“辩斗”体会个中的文化内涵。

教师和学生进行辩斗。

师：我以日始出时去人近，而日中时远也。

生：而以日初出远，而日中时近也。

师：日初出大如车盖，及日中则如盘盂。此不为远者小而近者大乎？（指导语气）

生：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近着热而远者凉乎？（语速越来越快）

师：此言差矣！日初出大如车盖及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？（争辩的语气，语速很快。）

生：……

师：非然也。……

生：……

师：胡说八道……

生：……

（体现辩斗十分激烈的场面，不局限于课本，加上语气和动作，语速越来越快，还有表示态度的词语。）

学生分组辩斗，师读提示语，提示不同的语气和动作。学生根据老师的提示表演读，群情激愤，场面热烈。

层层递进去体现辩论过程中的独立思考，不人云亦云的那种学习品质，辩斗不下才把孔子引出来，深化“辩斗”的文化内涵。

2.文章层面，重在揣摩思维方式的文化特征。

文言文承载着我们这个民族独特的思维，每一篇文章都承载着不同的思维方式。《司马光》逆向思维，《守株待兔》侥幸思维，类比思维，《王戎不取道旁李》推理思维，《铁杵成针》《囊萤夜读》类比思维，《少年中国说》《古人谈读书》类比思维，《自相矛盾》《杨氏之子》类比思维、反驳思维，《伯牙鼓琴》《书戴嵩画牛》经验思维、类比思维，《学弈》《两小儿辩日》专注思维、类比思维。

十四篇文言文中高频率出现的是类比思维，类比思维是我们这个民族具有的思维特征。就是一种文化的渗透，文化的自觉。

3.文学层面，贵在贯通核心意象的文化脉络。

《伯牙鼓琴》中“高山流水”的核心意象，背后是知音文化。《爱莲说》“莲花”这种意象承载的文学脉络就是对君子文化的推崇和践行。

案例：《爱莲说》

.1.——据《宋史.周敦颐传》

补充周敦颐“为犯人愤然争辩”的故事拓展阅读，此时他30岁。

师问：你在这个故事中有没有看到“爱莲”这两个字？

当周敦颐愤然而起的时候，对自己意味着什么？

对那位犯人意味着什么？

他为什么愤然？

2.“予独爱莲之……”

爱莲已经写在了周敦颐的心上。

3.周敦颐“拒收端砚”的故事，55岁。8年前写了爱莲说。

4.填空背诵爱莲说。

5.第三个故事“周敦颐回京述职的王安石，为王安石挺身而出”，57岁，再过五个月驾鹤而去。生命的最后一段时间想到的是谁？

6.去掉更多的文字，学生填空背诵。

“予独爱莲之              ”

7.总结：周敦颐说到了，更是做到了。他以自己的人格成就了莲，他就是莲花的化身。

8.师生对读相关的句子

“出淤泥而不染，濯清涟而不妖……”

9.像周敦颐一样的人——周树人。周敦颐的第三十一代孙。

反复诵读“出淤泥而不染，濯清涟而不妖……”一段

10.周恩来——周敦颐的第三十二代孙。

这就是文化，这就是传承。

板书：烘云托月，莲花品性独爱莲；借物喻人，君子美德永传承。

小学文言文教学，即是文言的启蒙，更是文化的启蒙。没有文言，我们找不到回家的路。从这个意义上，统编教材无论是文言文的数量，还是题材、类型、选择的跨度上都有了这么大的变化，我们必须有这样一种文化的自觉，我们必须对中华民族的文化复兴，我们作为语文教师的应尽的职责。