来源：《中国教育学刊》2019年第8期 作者：杨惠雯

摘 要：目前核心素养的理论建构由于研究者在价值上的不同侧重形成了两种取向：侧重外部价值的功能论取向和侧重内在价值的人本论取向。现有研究以功能论取向为主流，但不足以为核心素养提供全面的理据。以德性伦理学为基础就核心素养相关理论问题进行思考，将有助于拓展核心素养研究的人本论取向。在思想源流上，德性的观点是核心素养的理论前身和来源之一；在概念范畴上，核心素养与德性具有内在一致性；在价值追求上，德性伦理学的立场有助于核心素养研究的人本复归；在理论建构上，德性概念有助于把握核心素养建构的普遍性基础。基于德性伦理学的视域，核心素养根植于人类共同生活的实践中，指向个人生活的整体和终身发展，非认知性因素是其重要的构成向度，且与传统文化的延续和生成有着密切关系。

关键词：核心素养；德性伦理学；人本论

“核心素养”是目前世界各国推进基础教育改革的关键词之一。尽管不同国际组织和国家对这一概念的表述各异，对其发展目标的定位却大体相同，皆指向21世纪知识时代对教育提出的要求和挑战。概言之，核心素养一方面旨在辅助个人获得优质生活，促进其终身发展与自我实现，另一方面旨在维持功能健全的社会，实现经济增长、政治民主、文化包容与繁荣、环境可持续发展等社会共同理想。核心素养术语因而包含两重价值：一是关于个体发展与自我完善的内在价值；二是通过个人获得核心素养而实现社会发展目标的外在价值。在核心素养界定和选择的过程中，由于研究者在不同价值上的侧重，形成了核心素养理论建构的两种取向，即功能论取向与人本论取向。其中，功能论取向侧重外在价值，注重以外部需求作为核心素养研究的出发点，人本论取向则侧重内在价值，将核心素养的理论要素立足于内在人格特征或心理结构。

一、当前核心素养研究的功能论趋向及其弊端

从研究现状来看，当前国际范围内的核心素养研究以功能论取向为主流，这一趋向主要体现在以下方面。第一，核心素养研究具有明显的外因驱动特征。有关素养教育的探讨主要建立在知识经济职业变迁以及数字化生活方式基础上，信息通信技术在各类素养改革项目中占据重要位置。第二，素养的界定和选择偏重对外部需求的分析。在西方语境中，素养（competence）一词指个体或群体成功地满足复杂需求所具有的必要条件，而素养的心理学结构来源于需求本身的逻辑和心理学结构。[1]在世界经济合作与发展组织率先开展的“素养的界定和选择”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）项目中，研究者就采用了需求导向的方法（demand－led approach），以成功的生活和健全的社会所需的心理社会条件为研究的起点。美国21世纪技能框架则是由跨国企业、营利性教育公司与非营利组织等合作建构的成果，在很大程度上反映了职业场域尤其是高科技商业集团对人才培养的诉求。第三，在发展目标上，核心素养与“经济生产力”“竞争力”与“就业力”的提升紧密相关。无论在欧盟国家、美国还是东亚各地，基于核心素养的研究都根植于社会改革的总体愿景，以期在技术变革和全球化态势下维持和提升国际竞争力。同时，对未来职业角色的适应和胜任是发展核心素养的重要目标。例如，深度学习所倡导的可迁移性专长、美国学者弗兰克·列维（Frank Levy）和理查德·穆尔南（Richard Murnane）提出的专家型思维和复杂交流、日本在学力模型基础上提出的“21世纪型能力”等，都建立在新时代劳动结构变迁的基础上，凸显了核心素养的经济社会功能。

功能论取向充分反映了教育改革对社会经济发展需求的回应，体现了核心素养作为一种教育变革话语的时代性特征和实用性价值，但这种研究思路也有其局限性。首先，功能论取向注重教育的社会经济功能胜于教育的个体发展功能，易使教育目标的制订流于片面的社会本位论，从而导致个人主体性的丧失。其次，现有研究强调未来成人生活的挑战，这种以“未来”为标签的研究却往往暗示着一种由经济规则或意识形态所引导的教育发展模式。如今，形形色色的素养框架包含着各类职业和社会角色所需的知识、技能、态度和价值观，却缺乏以人的发展为目的对这些角色进行统合的基础。再次，核心素养所立足的时代性话语本身并不能作为其成立的依据。一方面，尽管知识经济、智能化社会等时代趋势已在全球范围内形成共识，但其在很大程度上源自全球化的趋同以及功能论取向自身的特征。另一方面，对“时代性”的片面强调也易造成对传统的忽视，不利于核心素养与教育现实的衔接及其人文价值的实现。综上，功能论取向的研究不足以为核心素养的建构提供全面的学理依据。

二、以德性伦理学为基础探索核心素养研究的人本论取向

核心素养作为一个理想的教育结果的概念，需以人为出发点和立足点，而不仅仅作为实现外部目标的手段。从人的内在向度入手寻找核心素养的学理依据，应成为素养研究的基础性任务。在我国“学生发展核心素养”框架中，除了国际普遍重视的“关键能力”之外，还增加了“必备品格”维度，吸收了传统素养观所蕴含的文化道德属性。同样受儒家文化的影响，新加坡的“21世纪素养”以“理想的教育结果”为导向，将核心价值观置于素养框架的中心位置。另外，有西方学者分析了“competence”概念的理论缺陷，主张以欧洲传统教育思想中更能体现人类自主性的“教养”（bildung）一词来取代“素养”（competence）。[2]这些都显示了核心素养研究向人本论取向拓展的努力。接下来，本文将以德性伦理学为基础就核心素养相关理论问题展开讨论，为发展核心素养研究的人本论取向作出尝试。

（一）德性伦理学作为核心素养理论基础的合理性

首先，德性的观点是核心素养的理论前身和来源之一。从思想源流上看，人性论的视角探讨素养主要是围绕“德性”进行的。古希腊哲学中，“德性”一词有特长、功能之义，是使人成为善，并使其出色运用自身功能的一种品质。[3]在我国儒家伦理中，德性意指人之本性即“性善”。郑玄注云：“德性，谓性至诚者也。”[4]王阳明则以德性为“良知”，倡导在道德实践中彰显内在良知本体。[5]东西方文化体系中的“德性”都与人的行动的最高目的“至善”相关，同时指向教育根本目的——追求理想的人格。差异在于，儒家的“德性”以性善论为前提，偏向人之“天性”，而现代语境中的素养指后天习得的能力和品质，更接近西方哲学中的“德性”。我国学界通常将德性的观点归为核心素养的传统理论，是在农业经济形态主导的古代社会背景下关于“教育应培养什么样的人”的答案。[6]但事实上，德性概念在当代德性伦理学中得以复兴，并直接参与了西方核心素养的理论建构。在OECD核心素养项目（DeSeCo）中，法国哲学家莫尼克·坎托－斯佩伯（Monique Canto－Sperber）和吉恩－皮埃尔·杜普伊（Jean－Pierre Dupuy）就倡导将德性伦理学作为核心素养的哲学基础之一，将德性解读为“能够在特定情境下以适当方式行动、判断和感受的心理倾向和素养”[7]。可见现代话语体系中的核心素养在一定程度上正是以德性理论为依据而确立的。

其次，核心素养与德性在概念上具有内在一致性。作为教育范畴的核心素养，联结了有关理想生活的伦理价值与现实能力，将二者融合于人的内在品质，它所关涉的人之应然性问题与德性伦理学的研究范畴有着密切关联。一般认为，德性伦理学正式开端于亚里士多德，“幸福”（eudaimonia）、“德性”（arete）和“实践智慧”（phronesis）构成了亚氏伦理学的基本概念。[8]对于一切具有功能或活动能力的事物来说，“善”或“好”等应然性就存在于功能之中。如果一个事物具有某种功能，它的目的即“幸福”或“福祉”就在于完满地履行了它的功能。[9]所以，好的生活就是有德性的生活，德性既含有“什么是好的生活”的价值向度，也凝结着“如何实现好的生活”的能力与智慧，与核心素养的意义所指具有内在一致性。

在现代德性伦理学奠基人阿拉斯戴尔·麦金太尔（Alasdair MacIntyre）的定义中，德性的本质包含三个要点。其一，德性是一种获得性的人类品质，对它的拥有与践行使我们能够获得内在于实践的利益。其二，德性的意义在于维系自我同一性与个人生活的整体性，使我们克服所遭遇的伤害、危险、诱惑和迷乱，并为我们提供更多的自我认识和善的知识。其三，德性是维系传统的核心要素，整个社会就是靠德性传统维系的人类生活整体。[10]简言之，德性存在于实践、生活整体性与传统的关系中，对人的现实存在方式、完整人格的塑造以及人作为社会历史的存在所结成的共同体均有重要的发展价值，德性概念也为核心素养同时作为“个人品质”和“社会品质”的内涵和功能提供了合理性基础。

（二）德性伦理学引入核心素养研究的理论优势

一方面，德性伦理学的立场有助于核心素养研究的人本复归。核心素养的建构离不开有关人性品质的讨论。从研究传统来看，尽管核心素养作为正式概念提出较晚，但从人的内在规定性出发探讨教育目的研究由来已久。从改革现实来看，核心素养与落实我国“立德树人”的教育根本任务相关联，要求将人的发展作为研制核心素养的逻辑起点。引入德性伦理学将有助于纠正功能论取向所隐含的工具主义缺陷，将研究重点从学习的外部特征转向对学习主体的关切。根据罗莎琳德·赫斯特豪斯（Rosalind Hursthouse）的概括，德性伦理学是一种“以行为主体为中心”（agent－centred）而非“以行为为中心”（act－centred）的伦理学，它关心的是人“在”（being）的状态，而非“行”（doing）的规范，强调“我应该成为何种人”，而非“我应该做什么”。[11]德性伦理学关注作为主体的人所具有的独立、稳定的特性，将人的内在品质视为建立良好社会秩序的主体前提，具有人本主义价值内核。德性的观点也提供了一种“完整的人”从潜能向现实生成的途径，其价值追求与教育学作为“成人之学”的研究旨趣相契，即教育过程不应终止于某种知识、技能、价值观念等的获得，它要进一步在向完整的人的生成复归的过程中把这所有的方面平衡协调地整合起来。[12]

另一方面，德性概念有助于提供核心素养建构的普遍性基础。核心素养被普遍界定为一种共通能力，具有适用于不同社会情境的“跨领域性”。共通能力的概念蕴含了一种普遍性假设，即存在着某种对人类的生存发展具有普遍意义的内在机制，这种普遍性基础可以从德性伦理学的角度得到论证。麦金太尔在《依赖性的动物——人为什么需要美德》一书中，试图通过演绎结构为人类德性寻找共同支撑点，以解决不同文化传统中德性的相容性问题。他将德性立足于人的生物性存在状态，即人的脆弱性和依赖性。人在大多数生命时间里需要结成相互依赖的共处关系，所以“为了兴旺发达，我们既需要那些具有独立的和可计算的实践理性功能的德性，也需要那些能使我们接受依赖他人的本性和范围内的德性”。[13]对于人类共同体而言，德性是“好的生活”关系得以维系的普遍力量。迈克尔·斯洛特（Michael Slote）则从心理因素出发寻找德性的基础，他发展了休谟的基于“同情”（sympathy）的普遍道德观念，认为德性的心理基础是一种“移情”（empathy）状态，是指一个行为者把自己放在别人的处境上，把别人的感受转移到自己身上来，形成一种感同身受的情形。[14]麦金太尔和斯洛特对德性普遍形式的论证为我们从理论上把握素养的共同根基提供了哲学基础，人类共同生活的伦理性关系和共同具有的移情心理是核心素养建构的普遍性依据。

三、德性伦理学视域中核心素养的内涵解析

（一）核心素养应根植于人类共同生活的实践之中

在亚里士多德哲学传统中，实践是以自身为目的的善的实现活动，本身就包含着德性的要求。麦金太尔继承了亚氏关于德性内在于实践的思想，在此基础上拓展了实践的内涵，将其定义为一种复杂的、社会性、协作性的人类活动形式。通过实践，人们力图达到某种卓越标准，在此过程中内在于这种活动的利益得以实现，最终人们实现卓越的能力以及对于目的和利益的观念都得到扩展。[15]实践的“内在利益”是指在追求实践本身的卓越中获得的利益，只能由本人所取得的经验来识别和承认，从而区别于由实践所得的权势、地位或金钱等外在利益。由此，德性伦理学揭示了德性与实践的内在统一关系，即德性是维持人类实践以及共同生活的需要。

本质上，德性是由人类在实践活动中的社会性、协作性关系所规定的，实践作为人的现实存在方式内在地含有德性之维。从德性的角度来理解核心素养，就要将核心素养根植于人类本质的存在方式——共同生活的实践中。核心素养就是要求人按照人所应是的那样去生活，以实现人之本性的卓越为目的。好的生活必须通过追求实践的“内在利益”，即实践本身的卓越而非外在的功利来达成。作为人类卓越品质的核心素养，就体现在个人对其现实生命活动自身意义的追求中，也只能通过参与具体实践活动的经验来评价。

德性的实践性质决定了其获得途径是具体现实的生命活动，但这并不意味着其评判标准是主观的。事实上，每一种实践都是由其自身的卓越标准和相应的规则所界定的，这些标准和规则具有共通性。核心素养的建构在某种程度上取决于实践的内在规定性，涉及社会生活中一些普遍性价值规范。如坎托－斯佩伯和杜普伊所说，好的生活不只是依据个人主观心智的满意程度，也要在主观满意程度和确保这种满意具有正当性的客观状态之间达到一种平衡。[7]

（二）核心素养应指向个人生活的整体性和终身发展

德性的概念必须被置于整体的生活背景中来认识。麦金太尔说：“个人生活中一种德性的统一性，只有作为一种能被看作和评价为一个整体的生活的特征才是可理解的。”[15]这种德性观念相伴随的是同一性的自我概念，又称“叙事的自我”。一方面，“我要成为历经某个从生到死的叙事的主体，使自我生活中的各种行为和经验始终成为可理解的。另一方面，我不仅自己能够解释，还能够要求别人给出解释，因为任何一个生活的叙事都是相互连结的叙事系列的一部分。”[10]由此，自我同一性表现为生活的整体性，最终体现为一种叙事探寻的整体性。

现代社会分工的细化、职业变换的频繁、信息与虚拟世界的冲击给个人提供了更多实现自由的机会，却也使自我被分解为一系列相互割裂的角色。个体往往能够掌握特定领域的技能和规范，却难以应对生活整体的复杂性。针对现代主体的碎片化危机，“建构自我同一性”就成为现代生活必备的核心素养。根据德性伦理学，具备德性的个体不仅能整合不同领域中自我角色的冲突，还能以稳定的内在品质应对复杂多变的情境，作出相应的协调和决策。德性的这种功能具体表现为一种“叙事的素养”，在本质上是通过讲述、赋予意义、解读个人故事等方式进行的意义探寻。[7]要求个体将其意图置于因果和时间秩序之中，将特殊事件置于历史背景条件中，形成整体连贯的叙事，从而使行为获得可理解性或可解释性。叙事素养的获得也是一个持续的终身学习过程，个体应根据自己在共同体中的角色和所处环境的变化不断调整叙事，将“叙事的自我”不断展开和重构。

（三）核心素养的发展应注重移情能力的培养

德国心理学家弗兰茨·韦纳特（Franz Weinert）指出，素养的形成既包含认知和元认知能力等客观性因素，也包含动机倾向和意志品质等主观性因素。[16]非认知因素在发展核心素养中的作用可以从德性伦理学中得到解释。以斯洛特为代表的“基于行为者的伦理学派”认为，人的内在力量、普遍仁慈和关怀等卓越品质，都来源于主观性的动机、情感、意志等心理因素。其中“内在力量”是对健康、强健、美好灵魂的描述，表现为一种内在的丰盈和自足的状态，“仁慈”和“关怀”则出自关心、同情或将心比心等内在动机。[17]这些独立而根基性的德性建立在普遍性的移情心理机制之上。在斯洛特看来，作为非理性因素的移情反应和道德态度是先于理性判断的。这就解释了为什么日常生活中人们常常按照直觉性的移情反应行事，并不是完全遵从于理性推断或伦理规范。在更多时候，不良行为的产生并不是因为缺乏相关的规范或知识，而是缺少对环境的感知力和同理心。因此，恰当的动机、情感、态度等非认知性因素不仅是德性心理（素养）的资源，它们本身也构成了素养的重要向度。例如，将自身置于他人立场的“设身处地”的能力，就是发展合作性素养的关键因素。[7]在制定核心素养清单时，同理心或移情能力的培养应获得与“批判性思维”“创造力”等高阶思维能力同等重要的地位。

（四）核心素养的建构应承担起传统文化延续和生成的任务

德性与传统有着密切的关联。人从来不是作为个体去寻求善或践行德性，而必须作为共同体中的角色去发现自我。个体的身份是历史身份与社会身份的统一，每个人的生活故事都穿插在他所属的共同体的故事之中。如麦金太尔所言，“我之所是主要就是我所继承的东西”，“无论我是否承认，我都是一个传统的承载者之一”。[10]传统的意义在于为实践和个体生活提供必要的历史语境。在任何一个传统中，对于“善”或“好”的追求都要经过许多代人的努力，这种历史性延伸地、社会性地体现的论证，就构成了活生生的传统，传统能否得到维系和强化则取决于是否践行了相关的德性。

德性根植于共同体的传统中，并只能在特定的传统中被理解，且通过对特定社会价值与范畴问题的不断论证得到延续。这一认识对我们利用传统文化资源进行核心素养的构建颇有启示。首先，核心素养应显示出民族文化的特殊性。每一种传统都有自己的合理性证明方式，通过特殊的语言文化来表达。核心素养需承载文化传统中积淀下来的重要思想价值，并且要结合传统的历史性和特殊性来评价。其次，只有存在于论证和反思中的传统才是活的传统。传统的延续归根结底要通过每个人在生活实践中对“善”的论证、对意义的追求和对美德的践行来实现。面对我国悠久的传统文化资源，我们不能将其视为固定不变的规范或静态知识，而应对其中蕴含的关键性思想进行持续的论辩和反思，寻找它们在当代社会中新的生长点。此外，传统也具有开放性特征，一种传统总是处于与其他传统的冲突和融合之中，这一特征在文化多元的现代社会表现得格外突出。那么，如何界定和诠释传统，正确把握传统与革新之间的关系，就成为建构核心素养乃至把握社会文化发展方向的重要任务。于个体而言，对自身所属的传统和其他传统的充分领会，在多重文化和规则中作出选择和协调，也应成为现代人所具备的核心素养之一。

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责任编辑：王雪婷