第三节问题探究式教学方法设计一、运用问题探究式教学方法的要求问题探究式教学方法指的是教师在课堂中借助问题情境引发学生思维，让学生在问题驱动下进入专题性的深层研讨，在交互讨论中发展理性思维和批评意识的一种教学方法。有效实施问题探究式教学的关键是核心问题情境的构建。核心问题情境构建的方式有两种:一是在教师的引导下，学生自行提出有价值的问题;二是教师预设问题情境。无论以何种方式构建，供全体学生探究的核心问题必须具备以下特性:(1)适恰性，即所设置的问题要符合学生的实际需求，切中学生的“最近发展区”。问题的难易度要适中，既不能远远超出学生的思维阈限，也不能只停留在记忆、理解这一认知的浅层。如高中语文必修四《辛德勒名单》中的课后习题:“辛德勒本是纳粹中坚分子，是一个大发战争财的商人，是什么原因使他从兽性中‘解救’出来，让人性的善良又回到他的身上?”这一问题仅指向于信息的筛选与概括，不宜作为探究式学习的核心问题。“探究”旨在发展学生的理性思维和批评意识，所设置的问题应具有“质疑”意义，应该是在理解文本内容基础上的深层探讨，其星现的形式应以“为什么”为主。若改为“辛德勒行贿的行为也是人性的复苏吗?为什么?”这才是适合探究的问题。(2)科学性。这不仅指所设置的问题不应有知识性、逻辑性等差错，更是指这些问题要具有合目的性。探究的目标指向不同，问题的类型也应有所不同。如果是探究事物的真相、性质、规律等，问题就应具有比较明确的指向性，答案也往往具有相对的指向性;如果是为了就某一问题交换意见或进行辩论，那么所设置的问题就应具有开放性，答案也应该是仁者见仁智者见智的。(3)层递性。探究是理性的思辨活动，是高层次的思维活动，切不可单刀直入、“一步升天”，要在逐层铺垫中升华。“问题探究”要与“文本研习”活动紧密结合，要先“从文本入”，在由浅入深的研习中，建构起对文本内涵的理解与感悟，然后才“从文本出”，形成对文本价值的理性剖析和批判。铺垫性问题与“核心问题”之间要构成“问题链”，要环环相扣，要有利于将学生的思维往纵深处推进。(4)新异性。新奇的事物最容易刺激探究的欲望，因而要激发学生探究的欲望，所呈现的问题就应该具有新颖性、疑惑性，有时甚至设有陷阱、带有悬念。如果每次探究的问题都是同一“面孔”，势必削减学生探究的欲望。运用问题探究式教学方法时，还应处理好以下几种关系:(1)接受式学习与探究式学习之间的关系。我们倡导探究式学习方式，并不意味着这就是唯一有效的学习方式。实际上，任何一种学习方式都有它的长处和短处，运用得好都会发挥其他学习方式不能代替的特殊功效，运用不好也都会产生这样那样的问题。授受式学习运用得好，如教师擅长讲授，也可以生动地向学生传达大量的有用信息，运用不好的话，授课会很沉闷，让人昏昏欲睡。探究式学习能启发和锻炼学生的思维，但运用不好，也可能使课堂变得杂乱无章，效率低下。在实际教学中，我们要注意该传授时传授，该探究时探究，使这两种教学方式相互促进，取长补短。(2)面向全体学生与关注个体差异之间的关系。教师要消除只有好学生才有能力开展探究的错误观念，要给每一个学生参与探究的机会。对于平时沉默寡言的学生，尤其应该给予特别的关照和积极的鼓励，使他们有机会、有信心参与到探究中来。在小组合作开展探究活动时，教师要有意识地将任务分解给每一位学生，以防止一部分优秀的学生控制和把持着局面。而对于学习困难生和有特殊才能的学生，还要利用适当时机给予他们一些专门适合他们水平和需要的探究任务。(3)学生自主与教师指导之间的关系。探究式学习特别强调学生的自主性，但是并不排斥教师的指导。学生探究的过程中随时都有可能伴随着疑惑、阻力、障碍、紧张、艰辛等，教师的有效指导显得尤为重要。教师要选择适当的时机介入学生的自主探究之中，给予必要而充分的指导。如果教师介入得过早，学生还没有充分地自主探究，就会阻碍学生本可以自主发现的机会;如果教师介入的时间过晚，亦会让学生过久地处于无助状态，而对探究式学习产生畏惧心理。同样，如果教师的指导过了头，会剥夺学生尝试错误并从教训中学习的机会;而如果教师的指导不到位，又会使学生无所适从，效果适得其反。因而，在学生自主探究过程中，教师的指导必须谨慎。(4)分工与合作、质疑与倾听之间的关系。探究过程中需要学生自己的合作和交流，而合作应建立在学生各自深入探究的基础之上。由于经验、背景、知识结构的差异，学生对同一个文本会有不同的感受和体验，对同一个问题也会出现不同的理解和看法，在探究式学习共同体中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。在合作探究的过程中，要指导学生既能充分地表达自己的见解，又能虚心地倾听同学的发言，在合作、表达、倾听、质疑中，分享彼此的感悟，深化各自的认识。在学生阐述探究成果的过程中，教师也要做一个忠实的倾听者，并通过适时的质疑，进一步点燃学生的探究欲望。问题探究式教学的一般步骤是:(1)研习文本。从文本主体切入，引导学生进入文本，建构起对文本内容的初始理解，为问题探究做好充分的铺垫。(2)呈现问题。呈现教师预设的核心问题，或引导学生自主设计问题，然后筛选出有价值的核心问题。(3)自主探究。教师组织并引导学生带着问题再次研读文本，进行自主探究，并将自己探究的结果拟写成书面材料。(4)讨论交流。学生带着自己准备的书面探究成果进入小组参与讨论，交流见解，以产生观点的碰撞与思想的交锋。(5)评价指导。教师适时介入学生的讨论，及时作出点评与指导，将讨论引向深入;教师还可呈现自己的探究成果，与学生分享。(6)反思升华。引导学生对自己的探究过程作回顾和反思，以期达到思想的升华;并在此基础上引发学生提出新的问题，从而进入下一轮更为深入的探究。以上教学步骤仅供参考，在具体实施问题探究式教学时可以灵活运用，不必拘泥。《寒风吹彻》的问题探究式教学设计及评析"人的孤独是不被拯救的”《寒风吹彻》教学设计电王开东教学目标1.用“鱼骨图”梳理出文章结构，并获得一种快速分析文章和构思文章的方法。2.用“矛盾法”引导学生对文本发问，把握作品主题，鉴赏作品丰富的意蕴。教学重点"寒风”和“吹彻”在文章中的丰富内涵。教学难点作者对生命的虚无认识以及对生命充满悲情的独特审美。教学过程(一)导入文本他的出现是当代中国文坛的一个奇迹。更为神奇的是，他的出现一改几千年来中国文人相轻的陋习。无数的大作家都争先恐后地、奋不顾身地赞誉他:李锐先生认为他“获得了与天地万物的深情独处、对自己内心自由高远的开阔舒展”的体验;林贤治先生说他“活得太久了。才过而立之年，却经历了中国农村几千年的世事沧桑。多少庄稼人，牲畜，田野，小麦和树木，在他的眼中化入化出，生死衰荣。”李陀则说“他能把文字放到清亮透明的小河里淘洗一番，洗得每个字都干干净净。但洗尽铅华的文字里又有一种厚重，捧在手里掂一掂，每个字都重得要脱手。而他自己却这样说:“有时候我都觉得自己用了那么漫长的岁月，去经历的那么一点点东西，怎么忍心写出来，写出一句话都觉得心疼。”他珍惜自己的文字，他用生命写作，用审慎的态度和灵魂写作。比如他写《先父》。他说:“我好些年前就想为父亲写一篇东西，一直没写。一直在等待。写作就是这样一场等待。从30岁，等到40岁，等到42岁，那些文字终于到来了。他就是20世纪最后的一个散文家一一刘亮程。而我们今天要学习的《寒风吹彻》，就是他等候了20多年之后才姗姗而来的一部伟大作品。(二)梳理文本对于复杂的文本，有一种很好的梳理办法，叫做“鱼骨图分析法”鱼骨图分析法是由日本管理大师石川馨先生所发展出来的，又名石川法。它是一种发现问题“根本原因”的分析法。这种分析法来源于一种假想。问题的特性总是会受到一些因素的影响，当我们找出这些因素，就能按照它们的相互关联性整理出一个特性要因图。因其图形状如鱼骨，所以又叫鱼骨图，它是一种透过现象看本质的分析方法。鱼骨图的鱼头和鱼尾总是有所呼应的，其余的则由鱼骨组成，鱼骨即为特性要因。(师生合作梳理鱼骨图。)

明确:①是鱼头，是文章的重要描写对象，可以看成是“寒风”。根据首尾呼应的结果，回则是‘吹彻”。整个文章就是写“寒风吹彻”，以及因“寒风吹彻”所产生的生命感悟。那么，我们就可以发问，寒风吹彻了“谁”?明确:②③④⑤鱼骨很自然地呼之欲出。寒风吹彻了:②我，③路人，④姑妈，⑤母亲。这就是散文中的形象，也就是作者在第二段中所说的“人和事情”。“许久以后我还记起我在这样的一个雪天，围抱火炉，吃咸菜啃馍馍想着一些人和事情，想得深远而入神。寒风吹彻的“彻”，表明程度。吹“彻”即吹得“彻底、彻骨、透彻、无所不至”。这时候，再具体问:寒风吹“彻”得“怎么样”?于是，⑥⑦⑧⑨完全浮出水面。明确:⑥寒风吹彻了“我”，使得我的一块骨头被彻底冻坏;⑦寒风吹彻了“路人”，使得这个为生计奔波的路人活活冻死;⑧寒风吹彻了“姑妈”，使得姑妈终于没有等到春天;⑨寒风吹彻了“母亲”，使得母亲双鬓斑白，透心寒冷。当然，鱼骨图分析法，并非只有唯一的一种。当我们换一个新的视角，那么又会有新的因素互相编织，伟大的作品都具备这样的特质。(三)探究文本1.结合文本，探究“鱼头”“寒风”“鱼尾”"吹彻”有哪些深刻的内涵?先看“鱼头”一一“寒风”。找出文章中与寒风有关的词语。--明确:文章中与寒风相关的词语有“大雪，冷飕飕的，冬天，冰手，寒冷，很冷(冷漠)，阴冷，腿冻坏，冰窟窿，浑身是冰，冻僵，弄冷，结满冰霜，寒气，冻硬，冻僵，寒冷的心境，平淡，透心寒冷..仅仅这些和寒风有关吗?明确:“火炉，棉袄，热茶，太阳，春天，孝心和温暖。”这些词语作为对抗“寒风”的存在物，也与寒风密切相关。对这些词语进行分类，从不同的侧面揭示寒风的丰富内涵:(1)那是我多年前冻坏的一根骨头，我再不能像捡一根牛骨头一样，把它捡回到火炉旁烤热。它永远地冻坏在那段天亮前的雪路上了。一一实指北方自然环境的寒冷恶劣，这是自然的冬天。(2)他的烂了几个洞、棉花露在外面的旧棉衣?底磨得快透了一边帮已经脱落的那双鞋?还有他的比多少个冬天加起来还要寒冷的心境?虚指人生旅途中的贫困磨难，这是心境的冬天。(3)父亲一见就问我:怎么拉了这点柴，不够两天烧的。我没吭声，也没向家里说腿冻坏的事.....母亲在那段路上告诉我姑妈去世的事。她说:“你姑妈死掉了。”母亲说得那么平淡，像在说一件跟死亡无关的事情。一一指因生活的困苦而产生的亲情的冷漠，这是人情的冬天。(4)许多年后有一股寒风，从我自以为火热温暖的从未被寒冷浸入的内心深处阵阵袭来时，我才发现穿再厚的棉衣也没用了。生命本身有一个冬天，它已经来临。一一是面对生老病死人的脆弱和无奈，这是生命的冬天。分析:从自然的冬天寒冷、身体寒冷，再到心理的寒冷、心境的寒冷，是一层递进;再到因自然贫穷寒冷、心境寒冷而产生的亲情淡漠冷漠，又是一层递进;最后，人的生老病死的生命冬天，则是所有人的永恒归宿。因为这些“寒风”，“火炉”不能烤热我那一天冻坏的那一块骨头;“热茶”也温暖不了那一个注定要为生计奔波的路人;姑妈的“太阳和春天”终于没有等到，或许姑妈等的并非是自然的“太阳和春天”，还有就算姑妈等到了“春天”，那又怎么样?下一个冬天姑妈照旧会被寒风吹彻;子女的“孝心和温暖”照样不能融化母亲满头的白雪，母亲注定要一个人面对生命的冬天。再看“鱼尾’“吹彻”，它的含义也极其丰富。明确:(1)空间上:“但我知道雪在落，漫天地落。落在房顶和柴垛上，落在扫干净的院子里，落在远远近近的路上。”每一个地方都在落雪，每一个角落都被寒风吹遍，我们无法逃避。就像作者“没顾上割回来的一地葵花秆，将在大雪中站一个冬天。”所不同的是，我们是要站一辈子。(2)时间上:“我才渐渐明白自己再躲不过雪，无论我蜷缩在屋子里，还是远在冬天的另一个地方，纷纷扬扬的雪，都会落在我正经历的一段岁月里。”人的一生，每个阶段都将被“寒风吹彻”，作者说他过去被“寒风吹彻”，现在被“寒风吹彻”，预示自己余下的岁月也将被“寒风吹彻”(3)程度上:“我腿上的一块骨头却生疼起来，是我从未体验过的一种疼，像一根根针刺在骨头上又狠命往骨髓里钻。”“当他坐在我的火炉旁时，炉火须臾间变得苍白。"“我想他的话肯定全冻硬了。”“他彻底地冻僵了。”寒风吹得人痛彻骨髓，寒风使得炉火变得苍白，寒风冻硬了人的话，寒风冻僵了人。这是从程度上对“吹彻”的具体化。(4)广度上:“雪越下越大。天彻底黑透了。我围抱着火炉，烤热漫长一生的一个时刻。我知道这一时刻之外，我其余的岁月，我的亲人们的岁月，远在屋外的大雪中，被寒风吹彻。”从我扩展开去，不仅是我，所有的人将被寒风吹彻。这是人生而为人的一种宿命。(四)追究主旨阅读是一种对抗，是作家和读者的一种对抗。作者写作是一种冒险，常常要超出读者的意料之外构思写作;而读者阅读则是一种探险，要把作家的意料之外转化为情理之中。所以，阅读要能找出作品中的“反常之处和矛盾之处”。这些矛盾纠缠处，往往是作者的情感聚焦所在，也是文章的主旨所在。反常一:“冬天，有多少人放下一年的事情，像我一样用自己那只冰手，从头到尾地抚摸自己的一生。”:作者只有30岁，怎么可能在冬天用自己的手抚摸自己的一生?讨论并明确:作品中其实有三个“我”。一是过去的我，即14岁的我，还有“每逢第一场雪，都会怀着莫名的兴奋，站在屋檐下观看好一阵，或光着头钻进大雪中，好像有意要让雪知道世上有我这样一个人”的我。二是现在30岁的我。我已经不再注意“雪落在那些年雪落过的地方...而更加关注“比落雪更重要的开始降临到生活中事情”。我已经习惯了自然界的冬天;我还认识到人生中也有冬天。我虽人到中年，可我分明感到生命的冬天已经悄然来临，我必须要储备好温暖来对付生命的冬天。这就是更重要的事情。三是将来冬天的我。将来的冬天看不见，怎么能够抚摸?正如作者在《冯四》中说的那样“一个人一出世，他的全部未来便明明白白摆在村里。当你十五岁或二十岁的时候，那些三十岁、五十岁、七十岁的人便展示了你的全部未来;而当你八十岁时，那些四十岁、二十岁、十七岁的人们又演绎着你的全部过去。你不可能活出另一种样子一一比他们更好或更差劲。”那么，母亲现在的苍老憔悴，姑妈的等不到春天，她们的今天就是“我”的明天。我逃也逃不掉。甚至我也可能如同那个路人，在将来的生命的旅途中猝然跌倒，再也不能爬起来。就是说，作者早已抚摸并预言未来:“每个人都在自己的生命中，孤独地过冬。我们帮不了谁。在一次访谈中，有个女孩子问刘亮程:“读着您的《一个人的村庄》，心里老有个强烈的愿望。如果我是和您同村的一个小女孩，能够和您共同读遍村庄的角角落落，让太阳把我们一起晒老，该多好。不过，那就不是一个人的村庄了。”刘亮程回答是:“和我同村同龄的好多小女孩，都和我一起被太阳晒老了。村庄还是一个人的。人的孤独是不被拯救的。在我们的内心中，每个人都孤单地活了一生。《一个人的村庄》是个人为了挣脱孤单而无限敞开的内心。反常二:我渴望寒冷被别人分担一点:“那种夜晚天再冷也不觉得。因为寒风在吹好几个人，同村的、邻村的、认识和不认识的好几架牛车在这条夜路上抵挡着寒冷。而这次，一野的寒风吹着我一个人，似乎寒冷把其他一切都收拾掉了，现在全部地对付我。”姑妈渴望春天到来，哪怕她不能分享:“尽管春天来了她没有一片要抽芽的叶子，没有半瓣要开放的花朵。春天只是来到大地上，来到别人的生命中。但她还是渴望春天，她害怕寒冷。”这两者是否矛盾?明确:不矛盾，而且非常统一。这是无理而妙。别人无法帮我承担寒冷，就像别人也无法排除姑妈独享春天一样。这两个荒诞的想法，尽管无理可说，但都突出了人物彻骨的孤独，所有的人都注定要一个人面对寒风吹彻的痛苦和无奈。反常三:刘亮程是一个温暖的作家，为什么要写这种寒冷的文字。他意欲何为?明确:中国人写诗，写文，都有一个假想的阅读者。有的人是写给朋友的;有的是写给领导看的;还有的是写给后世人看的，比如司马迁的《史记》;还有的是写给自己看的。那么，作者写这篇文章是写给谁看的?写给自己看的，是自己多年来对生命的体悟。写给自己看，为什么写了四个人?明确:一个是路人，其他的是我和姑妈，还有母亲，即亲人。这个安排很有匠心，路人、姑妈、母亲，既是按照关系的亲疏;从寒风吹彻上，又是按照程度递进。从自然贫穷到亲情淡薄，再到生命的严冬。其实，在人生的路途之上，我们也只有两种人，一种是亲人，还有一种是路人，但从本质上来说，亲人也是我们的路人。在生命的冬季到来之时，每个人都孤独地在路上，至亲的人也无法帮助我，我们只能独自面对。棉袄再厚，也不能御寒;炉火再旺，也显得苍白;热茶再热，也无法持久;春天来了，照样会走;就算儿孙满堂，子女孝敬，生命该衰老的还是要衰老，该飘零的还是要飘零。自己生命的冬天，还是要自己一个人面对。这就回到了刘亮程的哲学。每个人都被抛在这个路上，所有的痛苦都需要我们一个人承担，所以我们需要积攒温暖，不仅是为了资助爱人，也是为了资助自己。比寒冷贫穷更可怕的是人的自私与冷漠，这是比自然之冬、生命之冬更严酷的精神之冬。(五)课堂总结《寒风吹彻》是一篇极富张力的散文，也是一篇独具审美体验的散文。作者在寒冷的冬天，在光线暗淡的屋内围抱火炉，散漫地回想一些人和事，传递了关于生命的抽象体验。文章反复在双重含义上使用‘雪”、“冬天”和“寒冷”这些字眼，既是对真实情境的描绘，也蕴含了作者对生命孤独、冷漠、脆弱、绝望的哀鸣。面对这样的困顿与孤独无助，也许我们需要一点温暖，只是，这温暖必须来自我们自己。任何人都走不出生命的冬天，任何人的双脚都将踏踏实实地走向虚无之途，但每个人都可以走出精神的冬天![评析]从探究式教学方法的运用角度来看，本案例有许多值得称道的地方。教者首先用“鱼骨图分析法”来梳理文本结构，使得全文脉络一目了然,这是引导学生深入探究文本意义的基础和前提。在“探究文本”环节，教者以文章题目为切入口来设计核心问题，引导学生探究“寒风”和“吹彻”的深刻而丰富的内涵。为了使学生的探究具有层递性，教者又在通往核心问题的路上暗中铺设了一串辅助性问题，如:文中哪些词语与“寒风”有关?“寒风”实写什么?比喻什么?“吹彻”的“彻”表现在哪些方面?这几个铺垫性的问题铺设得不留痕迹，而又关联性极强，抽丝剥笋般把探究的内容往纵深处推进。“追究主旨”环节则是探究之后的升华。教者抓住文本中的“反常之处和矛盾之处”，将学生探究的触角引向作者情感的聚焦点和主旨的关节点，披文入理，透辟深刻。

（摘自语文教学设计与案例分析）