儿童教育是事关人的精神成长的事务。因此，在充分了解儿童精神成长的基础之上，进而研究人的精神成长是教育研究的基础问题。由于人是一个复杂的生命系统，儿童又是处于发展阶段的人，因此，儿童研究是一个复杂的系统工程，它需要从不同的层面、不同途径、不同角度切入问题，并采取与切入点相适切的方法对儿童进行从部分到整体的综合探究。儿童精神成长研究属于对儿童成长过程的总体研究。

什么是精神？什么是儿童精神成长？同样是研究儿童发展这一问题，“儿童精神成长”研究与“儿童心理发展”研究有何不同？为什么需要重视儿童的精神成长研究？

以上这些问题，乃至其他更多的问题，是思考儿童精神成长这一问题之始就必须不断追问的问题。的确，当前我国的儿童研究领域对这一问题的研究较为薄弱，甚至存在这样的顾虑，认为这是一个不容易把握的玄而空的大问题，难以取得有价值的认识；仍有部分人对从生物学角度出发研究儿童持敏感的、保留的态度，认为对儿童发展的生物学研究是早已批判过的过时的东西，儿童的生活是在现实的社会文化环境中展开的，因此，即便从研究的效用来看，研究如何为儿童提供文化支持才是更有价值的研究问题。并且，具有社会文化视角偏好的研究者还认为，在信息时代，文化的呈现方式已经消解了儿童与成人之间的界限，研究儿童的精神成长及其体现出来的儿童的精神特性，或者说童年的本质问题，可能就是一个假问题。

但是，这个问题目前成为越来越多的儿童教育研究者感兴趣的问题。为什么研究这个问题？就我个人而言，被这一问题所吸引源于两个感受。一是作为教育专业的学生，儿童发展心理学是我们理解儿童的基础课程(而《发展心理学》教科书中的内容与当今发展心理学的进展存在很大的距离)。当我开始学习发展心理学时，我觉得心理学中讲的儿童发展与我自己的童年生活以及我所观察到的真实的儿童生活之间有很大的差异，我觉得童年时代最重要的体验在发展心理学中是没有的，体会不到的，总觉得理解儿童时期的生活，还是一个未知的领域。二是无论是在日常生活还是学校教育中，当我走进当下儿童的生活世界时，总有一种直觉上的紧迫感：我觉得儿童的生活不应当这样来过！我们给了孩子许多不符合他们成长需要的东西，却剥夺了更多孩子成长所需要的东西；我们的出发点是为了孩子，但很多时候，我们的作为却恰恰不利于孩子的健康成长，说明我们不了解孩子的成长规律。这两点体会既促成了儿童精神成长问题成为我的研究问题，同时，也反映了我所置身于其中的中国文化的两个事实：一是我们的文化中缺乏对儿童最基本的认识；二是之所以文化层面缺乏对儿童的认识，是因为我国的儿童研究还比较薄弱，尚未形成恰当的并在社会文化中产生深刻影响的儿童观念。这一点我们可以从比较中西方儿童研究的历史发展来说明。

人类对儿童的研究是伴随着人类文明史的展开而展开的。在现代科学方法论兴起之前，对儿童的研究方式大多是自然观察、经验感悟、直觉、哲学思辨、宗教信念以及实践智慧的表达。古希腊先哲、中世纪及其后的基督教、文艺复兴、启蒙运动及浪漫主义思潮中的思想家，为西方文化生产出系统的且产生广泛影响的关于人(包括儿童)以及个体的认识，在西方文化中形成了关于人及其儿童期的总体观念。这种总体的认识经过较大规模且具有连续性的社会文化运动，已经进入人们的文化心理层面。进化论诞生以后，随着生物学领域对人类进化的认识，进一步推进了西方文化中对个体的尊重、对人的尊重以及对儿童的尊重，这种尊重是对生命本性的尊重。科学心理学诞生后，在一个世纪以来，心理学成为儿童研究的主阵地。可见，西方在科学心理学诞生之前，社会文化中已经形成了关于个体以及关于儿童的总体认识，这种总体认识深刻地影响着社会生活中的儿童观念以及儿童研究中的立场和态度。它不仅以一种社会文化心理存在于人们的日常意识之中，而且从20世纪开始，也逐渐通过法的形式在社会制度层面得以确认。从上世纪60年代开始，伴随着史学领域对历史中的儿童生活的关注，拉开了社会文化视角研究的序幕，首先是从上世纪70年代开始，西方“关于儿童发展的问题备受关注，成为一个充满热情的问题，甚至成为政策的中心。不仅在学校教育和家庭教育中，而且在更广泛的政策讨论中，如城市中的反贫困项目、国家财政政策，甚至在帮助和关注儿童教育的国际政策中，儿童阶段的养育都成为讨论的中心”①。到90年代，受后现代思潮的影响，形成了西方关于儿童的社会文化研究高潮，将文化及其传播方式对儿童发展的影响推到了极致。在社会文化视角的儿童研究兴起、发展、达到极致的同时，伴随着横断科学的兴起，受复杂系统思维方式的影响，以进化论作为最大的统一理论的生物学对人的发展的研究产生了重大的影响。横断科学、生物学各分支学科、人类学、脑科学等学科的发展以及新技术手段的不断涌现，学科思想交叉融会，技术手段广泛应用，使得西方儿童研究近三十多年来成为一个巨大的多学科事业。

中国的儿童研究历史是短暂的，有意识的儿童研究至今也未能形成气候。尽管在中国古代的思想史中，亦有大量关于儿童天性的精辟认识，如老子“复归婴孩”的观念，就从复归自然之“道”的角度认识儿童的天性。明代思想家王守仁、李贽对“童子之情”、“童心”的认识，与西方启蒙运动时期对儿童天性的认识是一致的。但是，这些思想在中国文化中只是一闪即逝，未能在社会文化层面产生较大的影响。五四运动时期受西方思想的影响，期间20余年，一批思想家、教育家对儿童的认识与当时西方的儿童观念可以说是同步的，但由于社会文化层面关于人的观念、个体的观念尚未确立，广大民众尚未“启蒙”，没有认识人、认识自我的意识、勇气和能力，就无法去反思人生的那个特殊的阶段——儿童期。新中国成立后，儿童研究基本上局限于发展心理学领域。

基于以上比较，我们可以发现，西方在科学心理学承担儿童研究任务之前，社会文化层面已经形成了关于人、关于个体的总体观念，而中国古代的相关思想只是停留在思想家思想认识的层面，缺乏通过思想的引领而产生较大规模的社会文化运动，也难以将思想家的思想转变为民众的社会文化心理，未能对民众的个体意识和自我意识的觉醒以及反思意识的形成产生巨大的推动作用。同时，中国的儿童研究直到目前依然未能展开多学科探究的局面，发展心理学仍然是与儿童教育相关专业认识儿童的主要途径。因此，在对科学心理学承担儿童研究任务之前的社会文化思想和心理准备的中西比较之后，需要进一步分析心理学在一个世纪以来的贡献和局限，从而呈现新的问题领域。

从哲学中分化出来并受生理学影响的科学心理学，与以往笼统的哲学思辨相比，其科学分析思维方式指导下的细节研究使人们对心理现象产生更为丰富而具体的认识。但是心理学(包括儿童发展心理学)主要是关于意识的研究(精神分析学派例外)，而关于意识的研究又主要以认知研究为主，发展心理学成了认知心理学，直到上世纪末才开始关注儿童的情感和社会性的发展，但仍然无法与认知科学取得的成绩相比。儿童发展心理学的一般体系是各年龄段儿童各种心理过程的发展特点，看不到连续性的机制如何起作用，对影响儿童心理发展的因素着重于个体所处的当下生活环境，虽涉及遗传因素，但仅在生理学层面讨论遗传。此外，对于不同年龄阶段的研究不平衡。因此，儿童发展心理学虽然使我们对儿童各种心理机能的发展有了清晰的认识，但由于心理学本身就是随着人类认识的分化而从哲学中分化出来的，心理学将复杂的精神现象还原为基本的心理过程的分析思维方式，越来越将人的精神世界条分缕析，丧失了精神现象的整体属性。正如黑格尔在科学心理学发展之初就指出：经验心理学将精神活动分解为各种机能形式，而精神是活生生的统一的自我感觉②。因此经验心理学在面对整体的精神现象时存在着方法论的局限，甚至是研究方法与研究对象不相适应的方法论错误。更为关键的是，受神经系统发育进程的影响，意识在儿童精神成长中是靠后的，而本能和无意识是靠前的，儿童的意识是在本能和无意识活动中演化出来的，并且儿童早期的精神生活整体上以本能和无意识生活为背景。尽管西方婴儿阶段的研究在近三十年来取得了一定的进展，对人们认识儿童的本能生活有所助益，但在我国，依然未能辩证地看待婴幼儿的本能和无意识对于意识的奠基性、“根性”。因此必须认识到发展心理学的观点与方法对于研究儿童精神整体成长的效用范围。“必须不使局部的任务掩盖住更为一般的任务，不使研究方法掩盖它的方法论。”③上世纪末，西方儿童研究者开始意识到经验心理学方法的局限性，如批评者认为，“尽管在过去的七十年里，心理学研究不乏深刻、正确、有益的研究和理论，然而它们的整合却呈现出一幅严重歪曲的儿童形象。”④儿童的精神世界是多层次的复杂系统，心理学的实验室研究忽略了对孩子内心世界的丰富性和复杂性的理解，正如Susan Engel所言：尽管心理学很懂得研究，但是不一定很懂得儿童。因此儿童研究还需要在儿童自然的生活情境下，对其生活状态进行研究，进而理解并解释儿童精神生活的特点。于是生态化的儿童研究逐渐受到关注，儿童现象学也开始兴起，关注儿童与成人意义世界的不同，以及儿童意义世界的建构方式。同时，心理学领域分化出来的进化心理学基于进化论，探讨人类心灵的结构和起源，研究经过自然选择机制而形成的人类大脑的神经生理机制之于个体心理发展的意义。但进化心理学又侧重对“过去式”的探讨，而且着重于生理机制的研究，缺乏从种系进化与个体发展的连续性进程对精神现象进行探究，更没有自然地将儿童放置在种系进化与个体发展的连结点上，研究人类个体儿童期精神或心理现象的个体生成。

基于对中西方科学心理学发展之前的社会文化思想和心理准备的中西比较，以及对心理学在一个世纪以来的贡献和局限所进行的分析，可以发现：

第一，没有对人、对个体、对儿童的总体认识，没有相关社会文化心理的总体支撑，缺乏对儿童发展整体观念的把握恰恰是无法有效地整体推进儿童研究的原因，它会导致各种视角之间的研究无法相互理解，各种研究观点无法确定自己的解释范围。正如波普尔指出，不是归纳，而是演绎一直引导着科学的发展历程(前提是有最佳的理论来进行演绎)，或者从系统论的观点出发，也可以理解整体观念之于细部推进的意义。第二，儿童研究是一个复杂的系统工程，仅仅从微观的经验心理学层面研究儿童，显然是不够的。心理学只能帮助我们形成心理学方法所呈现出来的儿童印象，不能强求它完成学科边界之外的任务，我们不能完全依赖心理学，而应当寻求其他的出路。

20世纪90年代以后，在现代哲学关注人类的生活和生活世界这一时代精神的影响下，我国从教育理论研究到教育实践领域都对儿童的生活和生活世界极为关注，随着教育研究中儿童生命、儿童精神、儿童文化、儿童生活等关键词出现的频率不断增加，儿童精神的整体特性开始受到关注，相关研究开始进一步关注西方教育经典中的儿童观和教育观，逐步认识到儿童的生命、儿童内在的精神生活作为教育的精神条件以及教育对于儿童生命的精神引导价值，开始将儿童生命、儿童精神成长视为教育的价值本体。这种关注儿童成长的教育研究立场无疑是儿童的福音，也是教育本身的幸事。一些研究者开始了生态化的儿童研究，进入儿童的生活现场，描述解释儿童的生活。可以说，上世纪90年代以来，我们对儿童精神生活“是什么”的问题进行了大量的探索，有些研究是对儿童生命、儿童文化的直觉信念的表达，有些研究则采取“面向儿童生活”的方式。但是“是什么”的问题浮现出来之后，进一步的问题就是“为什么”？如，游戏是童年早期基本的生活方式，为什么？教育要基于儿童的生命本性，体现生命的价值和意义，那么，什么是生命的本性？怎样的教育才能体现生命的价值与意义？教育要以儿童为中心，为什么要以儿童为中心？它的含义究竟是什么？对这一系列问题的回答，需要对儿童的精神成长进行总体的把握，从儿童成长的生物学前提和现实的过程、机制入手，形成对复杂生命系统及其自组织机制的总体认识，从而有助于对诸多问题的回答。这就是为什么要进行儿童精神成长研究的原因。从发展心理学对儿童心理过程和个性心理的具体研究，到儿童生活现象学对儿童精神生活的整体意象，主要关注实然的儿童生活。儿童精神成长研究则从总体上研究儿童精神形态演化的生物学前提和机制、文化条件，对儿童的精神生活及其发展作出应然的解释。应然的探讨是对本源的探讨，是认识的高度抽象后对事理的终极把握。因此，一项研究的价值取决于它是否满足人们特殊的认识和实践需要，以及可能产生的多方面的意义。从我国当前的儿童研究现状以及儿童教育中存在的问题来看，儿童精神成长研究不仅具有重要的理论价值，还具有一系列现实的意义。就理论价值而言，儿童精神成长研究通过生物学、脑科学、人类学、哲学、心理学、教育学等多学科交叉研究，揭示个体成长的生物学前提和现实的动力机制，增进对儿童精神成长的发育限制、儿童精神特性、儿童精神成长机制及童年本质的认识，同时基于对儿童的精神特性和儿童精神成长机制的认识可进一步推进对儿童教育的理解。因此，这一问题是认识论、心理学、教育学研究的原点问题，对这一核心问题的研究将会影响其他学科领域儿童研究的立场、问题、方法。而其实践意义在于，恰当的理论是对实践最好的关怀。这种关怀是通过揭示儿童精神成长的规律，从社会文化层面推动对儿童的认识，通过文化中的儿童观念，影响着在儿童教育实践中参与起作用的全部关系。

研究取向和方法是由所研究的内容决定的。研究儿童的精神成长，需要面对儿童生命的整体，历史地考察其发展变化过程，即采用复杂系统思维方式，采取彻底的发生学态度，从种系进化与个体发展的连续性进程中理解儿童的精神成长。首先需要了解个体精神成长的种系渊源。以进化论为最大统一理论的生物学及其分支学科，揭示了个体发育的种系渊源：每个人类个体通过遗传获得的基因型是种系生命演化史的浓缩，是个体生命成长的生物学前提。没有自然赋予的功能结构及生命整体的自组织调节机制，个体就无从发展。研究儿童的发展，尤其是童年早期的儿童成长，首先必须考虑由遗传所获得的器官功能(特别是神经生理机制)及其受基因调控的发育路线，遗传获得的器官功能现实地表现为儿童的本能体系及其倾向性，它决定着个体出生后展开的生活方式。进化过程中个体自组织的生存机制与自然选择的相互作用作为种系进化的动力机制，也现实地、逻辑地表现为个体的发展机制，它表现为个体的活动是个体发展的根本动力。生物学研究为理解儿童不同于成人的精神特性提供了科学的依据，同时也使我们认识到，理解儿童的精神世界，只能顺着现实的精神发生过程，从身体发育和本能活动的展开入手。本能和无意识活动是个体精神成长的起点，意识是(狭义的意识)逐渐地从无意识中分化出来，将人的自然本能引导到文化活动之中。如果不从精神活动由以发生的本能活动开始，精神成长只能成为神秘的东西。

个体一出生，用现象学的话语说，就是一经被“抛入”这个世界，就为自己的生存(存在)操劳起来，伴随着生存活动的展开，与周围环境的关系就展开了，个体意义世界的建构就开始了。婴儿一出生，就通过本能的生存活动与人、事物和自身建立起最初的意义世界，“世界”在个体的生存视域中逐步展开，用黑格尔的观点来说，意义的显示过程，或者儿童的精神成长过程，就是人的意识(包括无意识)对事物的参与不断加深的过程。人不断参与事物的过程就是事物一步步地面向意识显露出来的过程。因此，人的精神发生过程或者说人一生的意义建构过程，就是一个现象学过程的展开。胡塞尔揭示了个体意义世界的建构是意向性构造的过程，海德格尔更为深入地揭示了生命体自我保存、维持自身同一性的自组织活动，即“在世”、“操劳”是意识意向性的源泉，从而也是意义的源泉。这不仅同意识产生于本能和无意识的生命自组织活动是一致的，而且揭示了认识论的本体根基，有助于我们摆脱过去仅从认识论角度理解儿童精神成长的局限，能够从生命的基础生存角度为全面理解儿童的精神世界提供可能。

从生命个体的生物学前提到现实的生存过程中的意义世界的建构，这是一个生物学—现象学的发生学过程，对这一过程的研究自然就是生物学—现象学的发生学路径。科学方法和哲学方法是这一路径的基本方法。

第一，科学的方法。对于教育专业从事儿童研究的人来说，科学的方法体现为一种方法论原则，即积极吸收其他相关学科科学研究的成果进行相关思考，如在认识儿童发展过程中天性与教化的关系时，如果熟知生物学理论中两种原因的解释，就不会在教育研究讨论中出现不必要的偏执。生物学理论将解释生物有机体中一切现象或过程的基础原因分为近期原因(proximate causation)和终极原因(ultimate causation)，“近期原因回答‘怎么样’的问题(how)；它们与活有机体中的一切生理过程及发育过程有关，它们涉及表现型。终极原因又称为进化原因，回答‘为什么’(why)的问题，并为这些现象的出现提供历史性的解释。它们涉及基因型。”⑤由此来理解脑和精神的种系进化之于个体发生的意义，认识由遗传所得的种系的本能体系对于个体在文化环境中生存的重要性，就不是很难接受的事情。遗传学、分子生物学、发育生物学、发育神经生物学、进化发育生物学、脑科学、认知科学等学科的相关成果，以及各学科领域形成的基本观念，对于认识儿童的发展具有重要的意义。当然，需要谨慎地在恰当的范围内运用相关成果来认识儿童发展和教育问题，不恰当地运用科学的结论依然会导致伪科学，教育研究领域就存在对脑科学相关研究成果的不恰当解释。

第二，哲学的方法。对儿童精神成长的研究是精神对精神的认识，因此哲学应当是儿童精神成长研究的基本思维方式，它将面对最为基本的问题：个体意义世界是怎样不断建构出来的？这是古老的哲学问题，当代现象学进行了大量的有益探索，现象学方法也被作为研究人类经验的基本方法。方法是现象学的核心内容，但现象学方法论是本体论意义上的方法论。现象学就是从纯粹意识的立场出发，思考人是如何建构自己的精神世界或者意义世界的，即“认识如何可能”这一问题。尽管现象学在发展的不同阶段关注点有所不同而存在思想的差异，但是在多样性的现象学思想中存在着现象学的同一性，即“现象学致力于研究人类的经验以及事物如何在这样的经验中并通过这样的经验向我们呈现”⑥，也就是“研究意识显现与构成的哲学”⑦。现象学考察“人”的世界，考察人作为生境中的活生生的生命体，在环境系统中如何建构自己的意义世界。从最初专注于认识论中的主体的考察，到纯粹意识与事物相遇时的绝对被给予性，再到存在论的考察，将认识论奠基在存在论之上，并延伸到考察人所置身其中的环境结构对其认识的影响。现象学将人的精神现象视为人与环境的关系状态，将优先给予的生活世界以及人在其中的现实生活作为整体来考察。

儿童精神成长研究的研究对象和研究过程都是现象学的过程。儿童精神成长过程就是儿童意义世界的建构过程，是世界在儿童意识之光中“显现”出来的过程。对儿童精神成长过程的研究又是研究者在自己的认识活动中呈现“儿童精神成长过程”的过程，这是一个从自然态度走向现象学态度的现象学过程。正如儿童的生活是其意义世界的源头和后继发展的基础一样，现象学研究首先离不开自然态度的认识根基，“自然的态度是我们纠缠于我们最初的、指向世界的姿态之时持有的那种关注，这时候我们意向着事物、境遇、事实以及任何其他种类的对象。可以说，自然的态度是缺省的视角，我们由以出发的视角，是我们最初的视角。”⑧从事儿童精神成长研究首先需要以自然的态度，沉浸到儿童的成长过程之中，或者儿童的生活之中。首先，每个成人都经历过自己的儿童期，研究者关于童年生活的原初体验，是进行哲学思考的生命依据，它是理解儿童的“前结构”，儿童研究者首先要意识到自己的童年生活在儿童研究中的原发地位，其中蕴含着生命成长之“道”，直觉地呈现成长的秘密、成长的体验和生命的本性。同时，大多数研究者在自己的生活世界中经常与儿童有不同形式的相遇，有些研究者作为父母密切参与到抚育儿童成长的过程中，有些研究者进入儿童教育的现场体验儿童的生活。在与儿童相处的过程中，研究者深入儿童真实的生活世界，观察儿童的游戏、倾听儿童的叙事，体验儿童的各种符号表现，如儿童的绘画、舞蹈、表情都是儿童表达内在精神世界的符号；儿童的游戏包含着日常生活的逻辑和秩序；儿童的叙事是儿童对自己生活世界力所能及的把握，是儿童思想的外化。通过这些鲜活的儿童精神生活内容，可以体验到儿童内在的精神生活及其成长特点，研究者还可以自己的童年体验来感同身受。这些关于真实的儿童生活过程及其内容的体验，包括对儿童发展的科学(如心理学)研究，都将是进行哲学反思的基础，或者说，对于个体成长的哲学的反思将奠基于这些实际生活过程以及科学研究之中。

然而，自然态度下的体验只是现象学反思得以出发前的准备，一旦现象学反思开始，这些鲜活的内容都被放置在括号之内被“悬置”起来。尽管日常体验中也存在反思，但现象学反思是彻底地“悬置”日常生活经验后的哲学分析，“是理性在可理解的对象面前的自我发现”，⑨是“对各种现象以及事物的各种显现方式给出说明，给出逻各斯。”⑩因此，现象学的“看”是个哲学的概念，不是日常意识中的视觉，而是对这种感知的超越，“它意向着对象的同一性，而不是意向着那些被呈现给它的一连串显象。当我们考察从知觉到理智活动的转变，当一个知觉对象成为某个事实或事态的一部分，这时候，对象的同一性问题就变得重要起来，不过，即使只是作为知觉的一个成分，对象的同一性也是重要的。”⑪现象学的“面向事情本身”，是指悬置自然意识，从沉浸在自然意识的海平面下跃起，实现超越，走向反思的状态，从事物的繁多中直观出“同一性”，或者说“本质”。面向“事情本身”的对立面是繁多的偶然和不确定，尽管胡塞尔与海德格尔在对“事情本身”的认识上有区别，但“‘事情本身’在广义上都意指理解的正确基础，这是哲学必须发现的基础。”⑫面向事情本身就是“看事情”，是“事情”在看的过程中的绝对的被给予性，在精神上把现象(本质)表达出来。

因此，对儿童精神成长进行现象学研究，要避免将其现象学方法等同于心理学中的观察法，将“面向事情本身”等同于观察记录儿童活动。这种对现象学方法的误解已经出现在目前儿童教育研究之中，许多研究记录了大量的日常活动，为现象学的“看”奠好了基，但是却把现象学反思这一目的环节搁置起来了。这样的研究缺乏认识的超越，缺乏哲学的思考，背离了现象学的精神，难以形成深入的理论思考。之所以出现这样的状况，是因为，对于儿童及其教育研究这样复杂的问题，要真正实现现象学的哲学分析，本身就需要大量的知识、思想、方法，需要理论思考的能力，需要深刻的洞察力、健康的判断力、思维的创造性以及整体的综合思考问题的能力。因此，要实现现象学的反思，必须从多学科视野中获取思想资源，为从哲学层面思考儿童精神成长以及童年的本质积淀智识结构和反思能力，这是实现本质直观的必由之路。

儿童精神成长这一问题与人类历史一样古老。当我们今天研究这一问题时，回顾历史，哲学、宗教、艺术、文学中都有我们可以获得灵感的思想资源。由于儿童成长事关自然和人类文化的秘密，人类的秘密，因此，越来越成为人类认识的中心。下面简要罗列相关学科领域及其相关内容，当然这里也仅仅是思考儿童精神成长问题时获得知识和思想来源的部分学科领域，不同的研究者会围绕自己的研究涉猎不同的领域。

哲学：一是哲学史中关于人类理性的认识，包括西方理性的源头，即古希腊哲学思想，笛卡尔为代表的近代理性主义以及当代的现象学思想，特别是康德、黑格尔、胡塞尔、海德格尔、梅洛-庞蒂、舍勒、列维纳斯、罗姆巴赫等人的思想；心灵哲学中杜威、米德、塞尔等人的思想。他们的研究揭示了个体意义结构的建构过程、机制、环境，特别是围绕意向性理论的相关研究。二是进化认识论、发生认识论，揭示了种系及个体精神的发生。三是横断科学中的复杂系统思维方式以及自组织的自然观，为儿童精神成长研究提供了复杂生命系统自组织演化的思维方式，从进化、遗传、发育的连续性进程以及个体当下的社会文化系统理解儿童的成长。

生物学：主要是生命的进化、遗传、发育研究，特别是神经系统的进化和发育；行为与脑的进化；社会行为的生物学基础和生物潜能获得实现的社会环境等。

人类学：人类的起源、人类精神的种系演进、人类文化活动与种系脑进化、文化多样性与个体的发展、人类童年时期的思维方式与儿童的思维方式等。

脑科学：脑的发育路线；发育过程中大脑与行为的关系；脑的可塑性及文化环境对儿童脑发育的影响等。

心理学：应当重新认识机能主义、格式塔心理学、无意识心理学对于儿童研究的重要价值；进化心理学关于神经系统的进化与发育、行为与脑的进化；认知心理学中关于先天认知结构与后天文化习得研究等。

医学：关于婴幼儿的发育及其环境对发育的影响。

教育学：需要系统学习历史上中外教育家对于儿童学习、儿童生活、儿童教育的精彩论述；需要了解目前国内外优秀的儿童教育实践。从理论和实践中学习他人的儿童观、教育观。

艺术：艺术的起源与儿童的符号行为之比较；艺术的功能与儿童艺术的发生等相关研究。

文学：Susan Engel引用文学评论家Daniel Albright的话说：“心理学是花园，文学是荒原。”她进一步分析认为，“心理学形成模式，找到规律性，最后解释人类经验和行为的有序性。相反的，作家，探索的是人类经验的自由的不规则的感性的部分。”⑬童年是文学作品中的重要主题之一，文学作品有关于童年生活的内省，如华兹华斯、泰戈尔、纪伯伦等人的作品中有关于儿童的著名观点。儿童文学作品更是成人对儿童生活的回溯想象。

生命的复杂性决定了我们研究的复杂性。什么是精神？什么是儿童精神成长？也许不是研究一开始就能精确界定的问题，研究它的过程就是一步步走近它，在研究中呈现其面目的过程。对儿童精神成长的现象学研究，不仅要通过日常生活对儿童形成直觉的认识，还要通过科学探索和哲学思辨，深入到生命现象的根源中去，要调动研究者全方位的生命体验，综合多学科的知识和观念，打造一双“慧眼”去“看”儿童。