第3200期 慧眼看课 | 崔巍：《鸿门宴》课堂实录

用教材教

——听评崔巍老师《鸿门宴》课例

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语文教师获取语文教学知识的途径有很多，比如阅读、反思和写作，还可以从听评课例中获取。在听评课例中我们会常常思考这位老师教了什么、怎么教的以及为什么教这些、为什么这么教等等问题，通过听评课可以得知授课教师备课的角度、学生学习情况，也可以对我们教学工作具有启发作用。

崔巍老师的《鸿门宴》课例从学情出发，归入文体特征，在45分钟的课堂教学中，要言不烦，聚焦语文学科特点，值得深思研讨。

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因学定教

《鸿门宴》入选人教版高中必修一第二单元的古代记叙散文，也是学生进入高中后最早学习欣赏的文言文之一，故教师在备课中都会考虑到学生初高中学段知识过渡情况，教学中既要引导学生掌握相应的语文知识，还要激发学生对文言文的阅读兴趣。

崔巍老师的这堂课例立足学情，紧扣单元主题，从学生较为熟悉的叙事文体出发，进而明确了课时教学目标——“人物、情节就可做为鉴赏这篇“古代小说”的重点”。其中一个细节引起了我的注意，就是课堂中对专业术语的处理，没有“硬灌”，而是提问“情节是事件的发展过程，怎样理解这个概念呢”，这样可以引导学生自主思考概念。不过这个问题的设置稍显生硬，不妨可以巧妙地曲问。

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细微处入手

欣赏史传类文学的重点之一就是分析人物形象，崔巍老师没有直接分析项羽及刘邦的性格特征，而是引导学生去分析曹无伤这小人物形象。“为什么这样做”，我也在思考着，从自己的教学中寻找答案，也从崔巍老师的教学过程中寻找答案。

师：故事的开端源于告密者——曹无伤，他以一己之力铺垫了鸿门宴，后续的故事情节中未曾对他正面评说，但他也是故事情节中不可缺少的角色。

师：我们不做碎片式解读，将文段组合解析。

师：整理文段中与曹无伤有关的情节，结合这些场景分析相关联的人物形象。

生（1）：曹无伤告密，项羽大怒曰：旦日飨士卒，为击破沛公军。叛徒的言论未经证实，项羽便“大怒”，冲动鲁莽。

生（2）：刘邦解释后，项王曰：此沛公左司马曹无伤言之，不然，籍何以至此。刘邦未曾细询缘由，项羽脱口而出，使告密者无遁形之机。

师：如果做为演员，你应怎样处理项羽的情绪？

生（2）：尴尬的表情，不敢正视的眼神。

生（3）：“刘邦至军，立诛杀曹无伤”

师：哪个字最为传神？

生：“立”字，写出了刘邦的果绝。

师：曹无伤作为串联情节的小人物，以不同的方式出现在故事中，也促成了其他人物形象的完美塑造。

相对于项羽和刘邦，文中涉及曹无伤的笔墨的确很少，崔巍老师之所以首选他来聚焦人物，也正是这个原因，这样便于从简短的叙述中分析，如此也遵循了循序渐进的学习规律，且对叙述片段避免碎片式解读，而采取了组合解析，找寻并建立彼此之间的内在联系，引导学生掌握了阅读分析的方法。

依照史传文学记人叙事的特点，无一人空写，小人物曹无伤有大作用，他是鸿门宴的开端者，与项羽、刘邦也有着千丝万缕的关系，抛砖引玉，从他一人的叙写分析，也可以侧面突出这二人的性格特征。崔巍老师并没有直接设问“项羽和刘邦对曹无伤分别是怎样的态度”，而是巧妙设置情境，其一是“如果作为演员，你应怎样处理项羽的情绪”，文章中没有具体描述，在无疑处质疑，去启发联想空白，学生也会有各自的理解。其二是“哪个字最传神”，史传文学擅长寓褒贬于叙事中，一字传神。此外文言文教学中，崔巍老师对个别字词没有止步于翻译，如“立”字的品读，让学生对该字揣摩，延伸联想意义，想象人物的动作举止神态。因此，崔巍老师对文言文字词的处理也给了我们很大的启发，文言文中的“言”也不能为翻译而翻译，也应该由表及里，深入挖掘，引导学生充分领会内在意义。

对曹无伤的分析，言在此而意在彼，此处的“教”亦是为之后的“不教”做充分的准备。在接下来对另外一位“告密者”项伯的分析，崔巍老师就有意地“放手”了。

生（2）：“项伯复夜去”“项王军在鸿门下，沛公军在霸上，相去四十里”。不辞辛劳的告密者。

生（3）：“项伯亦拔剑起舞，常以身翼蔽沛公，庄不得击。”不计后果的维护敌军将领。

语言：

生（1）：“毋从俱死也。”项伯未曾详细讲说项羽阵营中的种种，但他这一句诚挚的劝告，被敏锐的张良利用，他明确地判断项军动向，进而与刘邦共谋对策。

生（2）：刘邦诉说入关详情，项伯被打动，约为婚姻，更让项伯衷于一情，进而诚挚劝告刘邦“旦日不可不蚤自来谢项王”。

生（3）：项伯劝说项羽“沛公不先破关中，公岂敢入乎？今人有大功而击之，不义也。不如因善遇之。”项伯是优秀语言智者，三层内容——摆功、责难、劝谏。自以为完成了至伟之业，消弭了战争之端，圆满了朋友之义，却为自己的阵营，创造了更大的隐患。

师：劝张良、劝刘邦、劝项羽，各有侧重，语言艺术高超，不愧楚国贵族出身所接受的教育。汉朝建立后，赐姓刘氏，册封为射阳侯。

无疑处质疑，对细微处巧妙引导，激活学生思维，有疑处深思，通过“疑”带动思，关注人物个性化语言，“三劝”中找异同，多角度思考，总结圆满的形象。同时，在语言的揣摩中将相关的历史文化知识不露痕迹地渗透。

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因质定教

教学起点是学情，课堂中对学生的引导，崔巍老师均采用归纳的方法，不是评价概念先行，而是基于学生的分析理解来总结引导。

教学的终点是文体。课堂结束时，崔巍老师再次强调了文体特点：“这节课，我们以鉴赏小说的方式，以小说要素——人物、情节——做为切入点，解读了古代传记作品《鸿门宴》，领略了司马迁超绝于世的写人技巧，让我们在鉴赏文学作品和写作上都有了收获。”不过，从文体角度理解，我认为史传文学和一般的小说不是同一概念，因此不能表述为“情节”，较合适的表述应该是“事件”或者“叙述场景”。

崔巍老师在教学中揣摩字词，品味语言，聚焦文体特征，可以避免泛语文现象，让语文课有“语文味”。再回顾教学目标（人物、情节），所谓达到教学目标，就是学生上课前自主阅读文本是一种理解和感受，通过45分钟的课堂，他的理解和感受发生了很大的变化。通过崔巍老师的引导，学生已经掌握了如何去分析总结人物形象。

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同样的篇目，不同的地方在于教学技巧方法，语文教学重在“师生互动，教学相长”，在于“用教材教”，而非“教教材”。听评崔巍老师的课例，教学环节在纵向上扩展，在横向上有关联。听评课，不仅仅是评价，更主要是反思自己的教学，再次感谢崔巍老师给予我学习的机会。

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作者简介

胡艳，就职于山西省静乐县第一中学校，董一菲诗意语文工作室成员，兼任“慧眼看课”栏目负责人。愿用所有的赤诚，在诗意语文的路上追随。

本期责编：胡艳

执行主编：付超返回搜狐，查看更多