时间：2023-08-18 17:16:17

一、课题的提出

历史教育一直被家长、学生乃至老师视为副科，这使历史学科的育人作用得到弱化。怎样转变错误的思想认识，让学生喜欢学习历史，教师只有从打造高效课堂这个抓手，遵循历史学科教学规律，充分发挥历史教育功能，通过历史新课改，切实实现历史的高效教学。打造高效历史课堂是学生发展的需要，通过高效课堂最终实现教学效果的最优化，进而促进学生整体素质的提高，促进学生和谐、持续、全面地发展。

二、课题研究目的

通过此实验方案的研究，以打造历史高效课堂教学为宗旨，转变教师教育教学观念，转变学生的学习方式，使学生真正成为历史学习的主人。通过此实验方案的研究，促进历史教师教学艺术的升华，探索新的历史课改课堂教学模式。同时从学习方法和学习习惯的培养，研究怎样使学生乐于参与、善于参与课堂教学，使学生成为历史课堂的主人。

三、课题理论依据

该课题研究以有效教学理论、现代教学理论、加德纳多元智能理论、建构主义理论等为依据。让学生成为学习的主人，成为课堂的主人，教是为了不教，课堂教学是教会学生学习，在课堂上学生是“主角”，教师是“导演”，“教”的活动服务于“学”的活动，课堂教学效果评价以学生学习过程及结果为标准，不是看教师“教”的怎样，而是看学生“学”的怎样，教师为学生创设的课堂情境是否适宜，是否有效。

四、课堂遵循的原则

课堂遵循的原则：主体性原则、科学性原则、实践性原则、广泛性原则、激励性原则等等。学生学习的“主体”，以课堂教学为主阵地，以学促教，以教促学，教学相长；遵循课题科学化管理，充分发挥学校自身优势，承担学校子课题研究；学校教研组积极开展公开课、观摩课、示范课，通过同课异构等形式的校本教研，进行有效教学实践研究，并及时积累经验；在实验方案实施过程中，定期开展优秀教学设计、优质课评比并给予表彰奖励，同时将选出的优秀课例、论文等向上级部们推荐，促进高质量的完成本教研课题的研究。

五、课题研究方法

课题研究方法有，问卷调查法、个案分析法、行动研究法等。通过对问卷调查结果的数据研究分析，从理论上明确本实验方案的相关问题；通过个案分析，了解学生的学习的兴趣和态度和主要学习方式等，以此找准提高课堂效率的突破口，全面提高教学质量。

六、课题研究思路

此实验方案实施过程中，参与课题的每一位历史教师立足于自己的实际，遵循“分析问题”、“研究行动”、“总结正思”三个步骤，根据自已的教学内容、不同班级的学情特点，针对不同的历史教学问题，采取适合自己研究的目标和内容进行研究。学校要求每位老师作出自己的研究方案，进行课堂的观察研究，努力促进历史课堂教学质量的提高。最后总结实践经验，形成理论体系，撰写具有可行性、科学性的研究报告、论文和教学案例等。

七、课题的实施步骤

第一阶段：准备阶段（2012年5月-2012年9月）。申报历史学科课题，制定课改实施方案，成立课题组。完成调查报告，确立实验课题并加以论证，完成课题实施方案。

第二阶段：实施阶段（2012年9月-2014年6月）。依据方案组织实施，进行课改课题研究和实践，并分阶段性进行检查、评估、改进，不断完善研究成果。启动实验课题研究，从学生的学和教师的教两方面设计问题，进行摸底。探究初中历史课堂教学高效课堂教学模式。通过公开课、示范课、研讨课等多种方式，编撰高效课堂教学设计及典型课堂案例，形成课改实验课题研究经验和成果。

第三阶段：总结阶段（2014年7月-2015年1月）。完成课题的研究，汇集研究资料，进行全面总结，完成结题报告，接受上级领导、课改专家和历史课题教研组鉴定。召开课题组总结会，全面检查课题研究过程；分类整理、汇总课题研究资料。撰写结题报告，申请结题鉴定。

八、课题预期研究成果

形成调查研究报告《打造历史高效课堂课改实施方案》，实验研究报告《初中历史课堂高效教学的策略研究课题结题报告》。撰写历史课改课题研究相关论文。形成历史新课改研究成果集。

九、课题保障条件

（一）领导重视。课改全面推进，学校校长亲自担任本课题组组长，树立“科研兴校、科研强校”的办学理念。（二）时间保障。为使实验实施方案研究真正落到实处，课题组着手健全科学、严密的课题管理制度，课题组坚持定期和不定期经常『生组织校本教研活动，召开历史课改课题会议，组织教师参加理论学习、开展历史课题研讨活动，以确保有足够的时间用在实验方案实施研究T作。（三）制度保障。建立健全实验方案实施的常规管理制度。如计划管理制度、过程管理制度、监督检查制度、总结评估制度及奖励激励制度等等。（四）经费保障。我校确保投入一定科研活动经费，用于购买资料、聘请专家讲学、培训相关教师和开展学术指导、外出学习等各类活动，确保课题研究顺利进行，再有对实验老师在课改实验实施中取得的成果，给予必要物质、精神奖励。

十、课题领导小组

课题组组长：崔国民（全面负责）

课题组成员：河北省任丘市出岸镇工家务中学全体政治历史教师

关键词：高校；历史学；教师教育；调查；分析；对策

一、调查的意义

新一轮基础教育新课程改革正在全国井然有序地推进，中学历史课程面临着前所未有的深刻变革。新课程实施的关键在教师。“没有教师发展，就没有课程发展”，英国著名学者斯滕豪斯的这句话高度概括了课程与教师的关系。因此，了解目前高校(包括高师和举办教师教育的综合性大学)历史教师教育的现状，分析存在的问题，并据此提出一些改革设想，对于促进高校历史教育专业教学内容和课程体系改革，更好地保证中学历史新课程改革的顺利开展，无疑具有重要意义。

二、调查的概况

本研究主要采用问卷调查的方法。为了比较全面地了解高校历史教师教育的现状，我们特地设计了三种问卷，在2005年3、4月间，分别向江苏南京、镇江、扬州部分高校历史教育专业的教师、学生以及近年参加工作的在职中学历史教师进行了调查。调查对象共207人，回收问卷191份，回收率92.3％。其中，在江苏大学、扬州大学和南京晓庄学院历史系教师中发放问卷34份，回收34份，回收率100％；在这三所高校历史专业大四学生中发放问卷81份，回收79份，回收率97.5％；在江苏扬州市区及郊县不同层次学校的中学历史教师中发放问卷92份，回收78份，回收率84.8％。在被调查的中学历史教师中，近年大学毕业、年龄在39岁以下的中青年教师占大多数。

三、调查的结果与分析

通过分析调查得到的数据，我们了解到高校历史教师教育的现状大体如下。

(一)关注中学历史新课程改革的程度

当前，新课程改革成为中学教育改革的核心。2001年和2003年教育部公布的初中、高中《历史课程标准(实验)》，在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施等方面提出许多新的理念、目标与行动策略。作为培养未来教师的高校历史教育专业应当及时关注新课程改革的信息，适时调整教学内容和课程设置，以培养出适应新课程改革的合格教师。为此，我们在以下几个方面做了调查。1.对中学历史新课程改革的了解程度。“很了解”的高校教师只有11.8％，学生占20.3％；“有一点了解”的高校教师占44.1％，学生占55.7％；35.3％的高校教师和29.1％的师范生表示“听说过，但不了解”，5.9％的高校教师和1.3％的师范生甚至“没有听说过”。2.高校课程内容是否适应中学历史教学的需求。高达48.7％的中学教师认为“不适应”，认为“基本适应”的占46.2%，“很适应”的仅占l.3%，另有3.8%的中学教师“没有考虑过”。3.中学历史新课程内容在高校教学中是否注意涉及。51.3％的师范生和47.4％的中学教师认为“涉及了少数内容”，认为“基本没有涉及”的师范生和中学教师分别占21.8％和20.5％。调查表明：相当数量的高校教师和师范生对中学历史新课程改革基本上不太了解、不甚关心，而且大学教师的情况更糟；中学历史新课程知识在高校的教学中仅仅涉及少数内容；大多数中学历史教师都认为高校的课程内容严重滞后，不能适应目前历史教学的需求。由此可见，在新课程即将全面推行的背景下，高校历史教育专业的师生亟须提高对中学历史新课程的了解和关注程度，并且要注意课程内容与中学历史教学的衔接。

(二)历史专业课程的设置和内容

中学新课程改革带来许多新变化和新特点，如，高中历史新课程的专题性、包容性、学术性以及中外历史合编等特点，要求历史教师关注学术动态，善于以宏观的、全球的视野来审视相关的中外历史知识。这对高校的历史教学是很大的挑战。我们发现，对于高校是否开设过将中外历史贯通起来的课程这个问题，50.6％的师范生和51.3％的中学教师认为“没有”或者“基本没有”，觉得“很少”的师范生和中学教师分别占35.4%和27.6%，只有13.9%的师范生和21.1％的中学教师认为自己现在就读或者曾经就读的高校“有一些”这方面的课程。对于高校历史专业课上教师是否注意介绍一些“新观点”“新成果”，有高达53.2％的师范生和43.6%的中学教师认为“只有少数教师介绍”，12.7%的师范生和15.4%的中学教师认为“没有老师介绍”，5.1%的学生和12.8%的中学教师表示“没有什么印象”。对于高校历史教育专业是否开设一些相关学科或交叉学科的课程，有39.2％的师范生表示“很少”，32.9％的师范生表示“有一点”，27.8％的师范生表示“基本没有”。在新课程背景下，最缺乏的历史专业知识是什么？35.4%的师范生和37.3%的中学教师认为是“考古和文明探索知识”，22.8%的师范生和29.3%的中学教师认为是“历史理论知识”，17.7%的师范生和24%的中学教师认为是“专门史知识”，还有16％的师范生和中学教师认为，考古和文明探索知识、历史理论知识、专门史知识以及通史知识等“都缺乏”。关于现行高校历史教育专业课程的弊端，高校教师、师范生和中学教师的看法大体相同，按照选择的由多到少排序是：忽视科研能力的培养、教学内容陈旧和重复、忽视教学能力的养成、课程口径狭窄、教学方法和手段落后、偏重理论灌输等。许多调查对象都主张开设或加强“史学原著研读”、“史学论文写作”、“史学理论与方法” 、重要的专门史以及史学研究类课程等，历史专业课教学应该“更新教学内容”“注意介绍学术动态”“注意与中学教学的接轨”“加强对学生能力、素质和研究方法的培养”。调查表明：目前高校历史教育专业的历史类课程设置和教学内容仍然比较陈旧，在“考古及文明探索知识”“史学理论与方法”“专门史”“史学名著研读”“史学论文写作”的教学以及开设中外历史贯通的课程、相关学科课程、史学研究新成果的介绍等方面显得比较薄弱。

(三)教育类课程的现状和师范技能

与普通历史学专业不同，历史教师教育专业要体现出一定的师范性，也就是说，教育类课程和实践环节在它的课程体系中应占有一定的比例。随着基础教育新课程的推行，教师的教学行为必将发生较大的转变，因此要求教师在教育理论和重要的师范技能的掌握方面具有更高的水平。我国高校历史教育专业课程体系中的教育类课程主要是传统的“老三门”，即“教育学”“心理学”和“历史教学论”。此外再加上“现代教育技术”和6—8周的中学历史教学见习和实习。那么，目前这些教育类课程对中学历史教学是否真正有帮助呢？高达76.7％的中学教师表示“帮助不大”，只有14.3％的中学教师认为“非常有帮助”。关于教育类课程存在的主要问题，中学教师和师范生的认识基本一致，其中，62.8％的中学教师和49.4%的 师范生认为是“与实践脱节”，20.5%的中学教师和25.3%的师范生认为是“内容陈旧”，16.7%的中学教师和15.2%的师范生认为是“缺少案例”。关于现代教育技术(包括多媒体课件制作)技能，大多数中学教师认为当初在高校读书时“缺乏训练”(71.4％)，现在的师范生中有一半的人认为“有训练，但不实用”(50.6％)。 很多调查对象表示，培养教师的高校应该加强“班主任工作”“多媒体课件制作”“三字一话”“演讲与口才”等师范技能的训练；在“历史教学论”之外，增加“中学历史教材研究”等历史教学类课程；将“教育学”“心理学”课程改成几个较为实用的微型课程，如“教育心理学”“现代教学论”“教育研究方法”等；重视教学实习等实践性环节，增强师范特色。调查显示，教育类课程体系结构仍然是“老面孔”，内容陈旧，与中学实践脱节，缺少案例分析，游离于新课程改革与实践之外，现代教育技术技能的训练虽然逐渐受到重视，但实用性仍有待增强。

(四)历史教学科研能力培养

20世纪80年代以来，“教师即研究者”已经成为教师专业化发展的一个重要趋势。教师从事教学科研活动，不仅有助于深化教学改革，而且还可以改变教师的职业形象，使教师具有较高的学术地位。[1]因此，加强教师教学科研能力的培养，既是社会发展和教育改革的需要，也是实施新课程的必需。

反思是教学研究的起点，[2]教师的教学科研能力首先表现为对自己的教学实践和周围发生的教学现象是否注意反思。调查发现，55.1％的中学历史教师平时经常反思自己或他人的教学，46.1％的中学教师只能做到偶尔反思。提升教师教学科研能力的途径很多，其中参与课题研究是重要的形式之一。但是，“经常参加课题研究”的中学历史教师仅占8.9％，绝大多数中学教师只是“偶尔参加”(73.l％)， 有近1/5的教师表示自己“从未参加过课题研究”(19.2%)。有47.4%的中学教师曾经在公开刊物发表过文章，23.1%的教师在“内刊”发表过文章，11.5％的教师的文章曾在“会议交流”，还有18％的教师表示自己“从未写过或发表过”文章。关于发表文章的动机，有高达65％的中学教师表示是“评职称的需要”，有26％的教师是为了“与同行交流”。在回答在高师读书阶段所受到的科研能力训练时，51.3％的中学教师表示“一般”，32.9％的教师表示“很少”，10.5％的教师表示“没有”。同样的问题，师范生的回答与中学教师非常接近，48.1％的师范生认为科研能力的训练“一般”，34.2％的师范生认为“很少”，11.4％的师范生认为“没有”这方面的训练。调查显示，高师历史教学往往注重知识的灌输，缺乏对学生进行科研能力的培养，师范生的科研能力亟须加强。教学反思并没有成为大多数中学历史教师经常做的“功课”，许多中学历史教师虽然有过发表文章的经历，但是主要是基于评职称的需要，而且有相当比例的文章是在“内刊”发表的。许多中学教师不善于从日常的历史教学活动中发现问题，并针对这些问题进行研究，应该说，这与职前培养也是有一定关系的。

四、调查后的思考与建议

从以上的调查结果看，高校历史教师教育的现状，既不能适应21世纪对高素质教师的培养要求，也难以应对当前中学新课程改革的严峻挑战。因此，必须下大力气深化历史教师教育的改革。

(一)拓宽专业口径，开设相关学科课程和辅修系列课程

“拓宽专业口径，就是打破过去人为的过分强调专业的限制，使学生掌握更为宽泛的知识，达到一专多能的目的，以适应社会发展的客观需求。”[3]综合性是中学历史新课程的一个显著特点。譬如，初中开设的综合课程历史与社会，整合了历史、地理和其他人文社会科学的相关内容，其综合性自不待言。即使初中仍然保留的分科课程历史，其知识综合化的程度也可谓今非昔比。高中历史，特别是选修模块，其内容的综合性非常强。例如，选修模块《探索历史的奥秘》，增加了带有人文社会科学与自然科学前沿成果互相渗透交叉的“人类起源之谜”内容。除了历史学，还涉及民俗学、考古学、社会学、动物学以及人类学等学科知识。在这样的背景下，高校历史教育专业应该打破传统狭窄的课程体系，在压缩通史课的基础上，开出更多的相关学科和交叉学科课程。如“政治学”“社会学”“人文地理学”“经济学”“文学概论”“文化人类学”“宗教与艺术”“高等数学”等。还可以开设辅修系列课程，实行主辅修制。这样，学科之间相互交融、渗透，有助于学生开阔视野，适应新课程的教学，增强历史专业学生的就业竞争力。

(二)改革通史课，增设重要的专门史课程、史学理论课程和史学研究方法课程

目前，高校历史教育专业的中国通史和世界通史课程一般要讲授三年半左右，课时较多，学生的收获却不大。之所以如此，一个相当重要的原因是，学生在初中、高中阶段已经学习过两轮中外通史(高中新课程虽按照专题编排，但教学中仍不免要整合相关内容进行联系与比较)，进入高校以后，如果仍然按照传统的知识体系再学习一遍，即使知识有所加深、拓宽，也难以激起学生的学习兴趣。因此，必须下决心把通史课程压缩到用两年左右的时间讲完。

压缩后的通史课要重在“通”(贯通历史发展脉络和突出历史发展特征)，少而精，以质量求效果。[4]打破传统的通史课讲法，将通史课上成导读课，着重讲历史过程所揭示的规律，讲历史演进的基本特征。中国通史可以突出社会转型，世界通史可以突出文明的发展与现代化历程。总之，通史要“通”，主要讲纲，讲线，讲基本规律，讲研究动态，使之成为引领学生进入史学之门的入门课。通史课的内容要能够反映时代变化和学术的最新成果，要增加有关生态、人口、社会思潮、大众心态等国际学术界普遍关注的内容，并努力把中国历史置于世界历史的大视野中进行考察，把中外历史贯通起来。

在压缩通史课的基础上，需要增设一些重要的专门史课程、史学理论课程和史学研究方法课程。比如，开设“史学名著研读”“历史哲学”“历史诠释学”“当代史学主要趋势”等课程，真正使学生读懂读通几本史学名著，初步了解国外史学理论与方法的一些发展轨迹，能够接触到人类的思想大师，与他们进行“思想对话”，培养学生具有一定的理论涵养和研究方法。在开设主要的断代史、国别史、地区史之外，重点增设专门史课程，如“经济史”“文化史”“社会史”“军事史”“风俗与礼仪制度史”“宗教史”“艺术史”“考古及文明的探索”以及“中美关系史”“中日关系史”等，这样从纵横两方面比较全面地展示历史的面貌。这些专门史课程要着重介绍某一领域的基本史实、基本理论、基本研究范畴和动态。此外，还可以开设部分专题研究课。如“魏晋南北朝史研究”“晚清会党史研究”“明清边疆史研究”等，这类课程以教师的研究方向为中心，在内容上突出前沿性、学术性，注意介绍研究方法和研究心得，引导学生进行初步的学术研究。

(三)改造“老三门”， 开设系列微型教育类课程，增强教育理论的实效性和学术性

总体上看，传统的“老三门”，即“教育学”“心理学”和“历史教学论”课程由于存在知识体系陈旧、内容比较空洞以及与实践脱节等问题而不受学生的重视，也不易引起学生的学习热情。其中，“教育学”“心理学”两门基本上属于概论性质的课程，内容难免流于空泛，我们认为不妨将“教育学”“心理学”两门课程进行整合，开设几门针对性较强的系列微型教育课程，比如，“现代教学论”“教育心理学”“教育测量与评价”“教育研究基本方法”“班主任工作基本技能”等。这些微型课程的课时一般控制在18学时左右，可以采取专题讲授的办法，内容不求面面俱到，而是要突出应用性、实效性。“历史教学论”要在汲取、消化教育学科研究成果的同时，努力与历史学科相结合，体现出历史学科的特色。也就是说，不能简单套用普通教育学、教学论的原理、方法。此其一。其二，要大力解决历史教学论的“理论贫困”问题，注意对规律性的问题进行探讨。其三，内容体系要与时俱进。在新课程改革背景下，应突出历史课程目标、历史课程标准、历史课程资源、历史教学模式、历史教师的专业化等新内容、新知识。在开设“历史教学论”课程之外，还可以考虑再增设几门历史教育微型选修课，如，“中学历史教材研究”“历史教学测量与评价”“历史教学心理学”“计算机辅助历史教学”等。所有这些教育类课程，一方面要注意其实用性，另一方面也要加强其学术性。要认识到教师教育院校的师范性其实就是学术性的一部分，不要把教育教学研究打入另册，从学术研究中剥离出来或者将教育教学研究与学术研究对立起来。当然，我们应该加强教育教学研究的深度，增强其作为人文社会科学的理论和学术品位。

(四)注重科研能力的训练，培养研究型的中学历史教师

如前所述，“教师即研究者”已经成为教师发展的时代呼唤。而且，随着用人市场的全面放开，许多综合性大学参与教师教育，这无疑会对师范生产生巨大冲击，也会把师范生科研能力不强、发展后劲不足的弱点暴露出来。因此，高校必须大力培养师范生的科研能力。就历史专业而言，我们认为，可以从以下几个方面着手。

第一，开设与之相关的课程或讲座，如，“史学论文写作”“史家论文研读”等。“史学论文写作”课重点介绍史学论文写作的基础知识，结合知识的教学，选择一些写得好的和写得不够好的论文让学生阅读、分析，体会史学论文写作的基本方法和要求。“史家论文研读”课则主要精选一些名家之作，比如，《试论中国古代的井田制度和村社组织》(杨宽)、《论春秋时代之道德精神》(钱穆)、《北朝的民族问题与民族政策》(周一良)、《唐代长安与西域文明》(向达)、《论隋末唐初所谓“山东豪杰”》(陈寅恪)、《元代的儒户》(萧启庆)等等，课堂上教师可以适当评介作者及论文的学术背景，引导学生做好文章论点的摘要，深入体察作者的“问题意识”，研究作者写作的出发点，以及作者是如何搜集整理资料、如何用资料架构出历史图像的，等等。

第二，分阶段训练学生的科研和写作能力。例如，要求一年级学生阅读几本重要的专业书籍，撰写内容提要，以培养其综合和概括能力；二年级学生可以进一步扩大阅读面，学习撰写书评或介绍性文章；三年级学生结合选修课的学习或个人兴趣，撰写学年论文，形式可以是读史札记或其他类型的小论文，为最后完成毕业论文打好基础；四年级学生针对史学研究或者历史教学研究中的热点问题和新问题进行探讨，在教师的指导下，撰写毕业论文。通过分阶段、循序渐进的方法，从低年级开始就逐步培养学生的科研能力和写作能力。可以采取为学生科研立项、拨给一定经费、论文评奖等措施，激发学生科研的积极性。

第三，创造浓厚的学术气氛，把最新的科研成果介绍给学生。比如，开设学术论坛，邀请校内外专家前来讲学。邀请的对象，既可以是校外的，也可以是本校其他学科、专业的；既可以是史学名家，也可以是教育学家、历史教育专家。通过专家讲述“学科前沿”，既可以使历史教师教育的内容与学术发展紧密相连，也可以使学生领略他们各具特色的学术风格和风采，从而影响学生的求学之路。此外，还可以进行考试改革，如在内容方面，注重考查学生的文献阅读、史料处理、甄别正误等能力；在形式方面，在传统的考试形式之外，提倡学生写读书报告、课程论文，并把它们纳入课程的学习成绩之中。

总之，基础教育新课程改革给中学历史教师和历史教学提出了新的挑战，这必然要求作为“工作母机”的高校历史教育专业在未来中学教师的培养上，注意拓宽专业口径，改革传统的通史课教学，在历史专业课程设置和内容上适时调整，及时介绍新的史学研究成果，使教育类课程的教学更加具有针对性、实效性和学术性，重视学生科研能力的培养和训练。

参考文献：

［1］宁虹，刘秀江. 教师成为研究者：教师专业化发展的一个重要趋势［J］. 教育研究，2000，(7)：41.

［2］李润洲，张良才. 论“教师即研究者”［J］. 教育研究，2004，(12)：60.

［3］曹金华等. 高校历史课程体系和教学内容改革刍议［A］. 高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革成果丛书·历史学分卷［C］. 北京：北京师范大学出版社，2001. 255.

关键词：高中历史；研究性学习；课题

研究性学习是国家教育部2000年1月颁布的《全日制普通

高级中学课程计划（试验修订稿）》中综合实践活动板块的一项内容，怎样才能做好高中历史研究性学习这项工作，根据自己的历史教学实践，提出如下几点看法。

一、课题的选定

选题是进行历史研究性学习的第一步。选题本身没有固定不变的模式，但选题要遵循一定原则。

1.可操作性

选择的课题我们能否做得来，通常要考虑以下一些因素：如这个问题需要的条件、所需的费用、所需的时间、自己的能力和水平等。因此我们要根据自己的能力、水平、兴趣和条件来选定研究课题。

2.科学性

即选题要符合科学原理和事物发展规律，如果违背科学，问题就会陷入非科学或伪科学的歧途，导致研究一无所成。科学性要求我们注重科学价值。所谓科学价值是指科学上的新发现、新创造，也包括对不正确的科学结论给予纠正，对不完整的结论给予补充。

3.创新性

科学研究是对未知领域的探索活动，意在发明、创新、前进。研究性学习的选题也应体现创新性，这种创新性既可表现为理论、观点、概念的创新，又可以表现为方法上的创新以及应用领域的创新。对于中学生来说，刚开始参与科学研究时，不能要求过高，但必须做到能独立思考问题，有自己的见解，绝不能抄袭别人的成果，要养成实事求是的科学研究精神。

二、材料的搜集、整理

1.从网上按主题收集史料

充分利用网络资源，收集相关材料，为我所用。中学历史教学园地网、人民教育网等上有大量的新题可以选用或改编，如研究近代中国服饰变迁，在查阅资料时选择特定历史阶段的资料：鸦片战争、辛亥革命、、改革开放。查找这些阶段服饰发生了哪些变化，引起变化的原因除了教材提到的，还有哪些更深层次的因素，查找资料时注意第一手资料的运用。

2.充分利用教材内容和教材的史料，比如教材的知识链接、正文后的材料阅读与思考

3.收集影像资料、图片资料，增加学生研究的兴趣，并获得形象直观的效果

4.从教学杂志中收集史料

“他山之石，可以攻玉”。历史教师的手边都会有几种历史教学类的期刊，多数期刊都会刊登优秀案例。通过这些优秀案例，我们不仅可以学习同仁先进的教学理念、巧妙的教学设计，还可以把案例里面的史料摘录下来，为我所用。如《中学历史教参》《中学历史教学》《历史教学》《历史学习》，这些杂志上能比较贴近中学实际地介绍史学研究前沿的一些成果、有大量素材可以使用，更有不少思路可借鉴。

三、总结交流

这是课题研究的最后一道工序。它包括撰写历史小论文和展示与交流研究成果两部分。历史小论文包括题目、作者、摘要、正文、参考资料和致谢等方面。如采用其他研习模式，其研究成果或是一条建议，或是一件物品，或是一个计算机软件，或是一本研究札记，或是一个网站，或是一个剧本等。而交流的形式则是多种多样的，如论文报告会、答辩会、辩论会、擂台赛、小型展览或历史

剧等。

当然，历史研究性还可采用别的模式，研究方式也是多种多样的，只要能达到提高学生素质、培养学生的创新精神和实践能力的目的都可以去尝试。以上论述非常肤浅，旨在抛砖引玉。我希望在不久的将来，能够有一套全面的历史研究性学习理论来指导我们这些历史教师的实践。

参考文献：

[1]殷俊.试论历史学科的研究性学习[J].历史教学，2001（6）.

关键词课程群，国家精品课程，华中师范大学历史文化学院

中图分类号G64 文献标识码B 文章编号0457-6241（2014）22-0064-04

平台资源是专业人才培养必不可少的基础和保障。华中师范大学历史文化学院在本科人才培养质量工程建设、教学改革以及课程体系建构等方面，充分有效地利用了长期以来着力搭建的学科、人才培养等方面的平台。

学科平台 华中师范大学的历史学是“211”工程建设学科，中国历史和世界历史为湖北省一级重点学科，中国近代史是国家级重点学科，中国近代史研究所是教育部全国人文社会科学重点研究基地等，这些学科平台为本科人才培养和本科教学提供了强大的专业支撑，并为科研与教学的互动提供了优越条件。

人才培养平台 华中师范大学历史文化学院是国家文科基础学科人才培养和科学研究基地、国家级“研教双优型”人才培养模式创新实验区、全国高校（历史学）专业改革试点、国家级历史学特色专业、湖北省历史学品牌专业，这些平台本身就是创新人才培养质量体系的重要组成部分。

学科指导平台 教育部历史学教学指导委员会挂靠华中师范大学历史文化学院，为学院人才培养质量体系的建设提供了直接指导，这个平台也成为学院在人才培养方面进行广泛交流的有利条件。

教学对接平台 华中师范大学成立了中学历史教学研究中心，作为沟通大学与中学历史教学的渠道，并不断深入研究大学教学与中学教学的有效对接。

华中师范大学历史文化学院包括三个专业方向：历史学免费师范、历史学基地班、文化遗产与文化产业，学院相应地制定了三个本科人才培养方案：《历史学专业本科人才培养方案》《历史学基地本科人才培养方案》和《文化遗产与文化产业本科人才培养方案》。三个方案的专业课程设置的量化情况如下：

从表1的数据情况不难看出，课程体系在“专业课程平台”的“选修课”类，三个专业方向都显示出一个远远高出其他课程平台的数据，这一设置在全国同类院系中尚属少见，说明华中师范大学历史文化学院对于这个平台课程体系的重视和用心。专业课程平台选修课程的大量设置，一方面说明学院有很好的支撑条件，另一方面，说明学院勇于改革，为了提升课程质量和人才质量，在课程体系建设中进行了深度地创新。

近年来，华中师范大学历史文化学院不断进行历史学专业课程体系的探索和改革，对专业课程进行模块化、功能化设置，形成了中国古代史、中国近现代史、世界史、历史文献学、文化遗产与文化管理、教师教育等六大课群模块，每个专业课程模块构成一个研究性课群，由二十多门研究性课程组成。研究性课群突出“四研”，即研究动态介绍、研究意识发掘、研究能力培育和研究方法训练。每个学生可以根据自己的兴趣选择其中一个课群为主修方向，引导学生在专业上逐步向高、精、尖方向发展。当然，为了强化教师教育特色，规定教师教育课程模块为必修课程。

“中国古代史课程群”：秦汉史、魏晋南北朝史、隋唐史、宋史、明清史、中国古代文化史、中国古代社会史、中国古代军事史、中国历史地理、中国古代地方政治史、中国古代建筑史、《孙子兵法》研究、《史记》研究、秦汉政治史专题、秦汉历史人物研究、魏晋名士与清谈、魏晋风度研究、史家群体研究、历史人物评价研究、明清社会群体研究、明清区域社会研究、明清医疗史与环境史专题。

“中国近现代史课程群”：中国博览会史、晚清中国改革、中国近代社会思潮、中国近代知识分子、中国近代的民族主义、近现代中外关系史、中国近代法律社会史、民国时期的国学教育、中国现当代儒学研究、宏观经济与近代中国、近代名人与学术文化、中国近代史专题、思想研究专题、中国近代工业史、近代人物研究、中华人民共和国建国史、中国早期现代化专题、近代中国劳工政治、近代中外文化交流史、中国近代宗教社会史、中国近代三农问题研究、中国近现代经济史研究、中国现当代文化史。

“世界史课程群”：青铜时代希腊的考古与历史、欧洲一体化史、东亚现代化研究、殖民主义史、俄国史、东正教研究、法国政治经济史、中国与东南亚关系史、日本史专题、古风时代希腊社会史、古典时代希腊文化史、古代罗马政治制度史、近代国际关系史、联邦德国外交史、德国精神与文化、法国社会文化史、13―18世纪英国史、现当代大国外交政策、国际移民问题研究、当代东南亚地区的民主化问题、15―18世纪法国史导论、英国社会经济史、南亚现代化进程与中印现代化进程比较、德国史专题、希腊化文明与东方文明、海外华侨华人研究、法国政治制度史、英国政治史、英国“工业革命”研究导论。

“历史文献学课程群”：中国文献学、《左传》研究、先秦诸子研究、老庄学研究、国学与人生、中国史学史、中华元典导读、清代学术研究、儒家心性学、训诂学研究、中国经学史、古典目录学、史学与文学、中国古典四大名著研究、中国哲学思想史、论语今读、道教与中国传统文化、佛学概论、中国伦理学史、唐诗宋词鉴赏、史学经典选读。

“文化遗产与文化产业课程群”：考古学概论、文化经济学、文化策划学、文化遗产管理、非物质文化遗产的认定与保护、楚文化史、先秦考古、文化资源学概论、中国青铜器、汉唐考古、中国地域文化、文化遗产数字化、跨文化交际学、文化人类学、古文字学、博物馆学概论、文化产业管理、中国文化产业研究、外国文化产业研究、中国现代企业文化研究、出土文献概论。

“教师教育课程群”：历史课程与教材研究、历史教学技能训练、课程设计与评价、有效教学、校本课程开发、教育科研方法基础、教育调查与统计、中国教育名家思想、外国教育名家思想、教师专业发展、教学案例赏析、中学综合实践活动、信息技术与课程实践、现代远程教育概论、教学系统设计案例研析、教育技术研究方法、中国近代教育史、中国现代教育名人与思想、近代大学与社会、信息技术与历史课程整合研究、中学历史名师教学赏析、班主任工作技能技巧。

六大课程模块组成六大专业课程群，与其他公共平台课程、主干课程等构成整体，课程群的设计依据，一是历史学专业必须具备的专业知识体系，二是学院的专业发展规划，三是课程群具有研究性，直接反映教师的学术发展状况。学院要求，重点研究基地全方位地参与本科人才培养，将科研优势转化为教学优势、搭建教研交流平台。专业课程群之外，还包括主干课、基础课以及一批课程。学院学生可根据自己的兴趣、需求进行一定的组合。

课程群的设计主要目的有二：一是在学生专业兴趣的基础之上，加强学生的专业认识、学术素养和研究能力；二是课程的精品化建设。

在课程模块所形成的课程群的基础之上，华中师范大学历史文化学院有步骤地开展了精品课程的建设。第一批建设的是各课程群的主干（或核心）课程，目前学院共有四门国家精品课程，即《中国近代史》《中国历史文选》《中国古代史》《中国近代史纲要》，这四门课程在2013年前后顺利完成了两个转型，一是由国家精品课程转型成为国家精品资源共享课，在精品课程的信息化建设上又迈进了一大步；二是精品课程负责人由早期的一线教师传递给现在的一线青年教师。学院同时还拥有一门国家精品视频公开课《中国近代史》。

精品课程的建设有着十分明确的思路和举措：第一，由一线教学、科研卓有成绩的教师领衔，并实行领衔教师责任制；第二，精品课程建设除了建设课程之外，还必须建设团队，提升专业团队力量；第三，由内至外、由基础主干至选修、由本科至研究生课程，逐级逐层地开展精品课程的建设；第四，力争通过精品课程的建设，达成课程教学各个环节的全面精品化；第五，学生全面参与精品课程的建设。

专业课程群与国家精品课程的建设对于学院的人才培养、专业教学具有十分积极的意义。

第一，推动课程体系的精品化

除了国家精品课程之外，学院还有省级精品课程。学院的建设思路是先主干，随后逐渐推延，有序地进行精品课程的分批建设，并通过已有的精品课程带动更多的课程建设（包括硕士、博士研究生课程）。精品课程的建设并不是单纯地为了获得国家精品课程的立项支持，而是希望学院的每门课程或大部分课程都能够成为优质课程，通过精品课程的建设、课程体系的精品化推动人才培养质量体系的建设。

第二，带动优秀教学团队（甚至科研团队）的建设

学院十分重视团队建设，学院由众多的教学和科研团队组成，而教学团队主要依据课程群来建构。以精品课程为核心的专业课程群的教师构成教师团队，而这些团队往往也是科研团队组成的团队基础。从这个角度而言，精品课程的建设过程，也就是优秀教学团队或科研团队的建设过程。目前，学院拥有马敏为首的《中国近现代史纲要》国家级优秀教学团队，朱英为首的《中国近现代史》湖北省优秀教学团队，吴琦为首的《中国古代史》校级优秀教学团队，等等。依据专业课程群的建设，学院将组成越来越多的成熟团队，这些优秀的教学团队在学院人才培养中起到了关键的骨干作用。

第三，学术资源转化为教学资源

学院要求，一方面教师在课程讲授过程中必须立足学术前沿，关注学术，深入学术；另一方面，选修课程大部分必须建立在学术研究的基础之上。精品课程在建设中尤其强调将学术研究转化为课程和教学资源，课程群中众多的选修课程的任课教师在该领域多有研究成果和心得，各教学团队都有很好的专业基础和学术水平，诸如中国近代史是国家重点学科、教育部重点研究基地；历史文献学原属湖北省重点学科，华中师范大学国学院的主干单位；中国古代史则有道家道教研究中心、湖北历史文化研究中心等学术基地。

第四，重视教研，成果斐然

学院鼓励和支持教师开展教学研究，积极申报各类教研立项，在国家文科基础学科人才培养和科学研究基地、国家级“研教双优型”人才培养模式创新实验区、教育部（历史学）专业改革试点单位等平台上，近年来，学院取得了一系列教研成果，诸如“历史学研教双优型人才培养质量体系的创新与实践”获湖北省高等学校教学成果奖一等奖，大量教研立项（见表2），教研论文近百篇。学院专门举办了“全国高校历史学专业教学改革与人才培养模式创新研讨会”，等等。

第五，学生专业意识浓厚，科研能力提升

专业课课程群的教学实践与精品课程的建设过程，对于本科人才培养质量体系的不断优化具有直接的推动作用，对于学生的专业意识、专业兴趣以及专业素养的培养也具有明显的成效。学生专业意识和兴趣越来越鲜明，先选专业后选导师或将专业选择与导师选择结合的现象趋于普遍，学生开始具有了明显的专业取向，并主动进入专业探讨和学术研究的学习状态。基于此，学院推行导师制、学术兴趣小组、班主任制等，导师、班主任都是一线教师担任，主要工作是指导、辅助学生的专业学习与研究。学生的科研能力明显提高，学术素养优秀，成为各一流高校研究生录取的抢手生源。

教材，是教师教学的凭借、是学生学习的蓝本，无疑对把握教学重难点、进行针对性地学习发挥着举足轻重的作用，教材的每一个变化都会导致该地区教学、考试等也发生相应的变化。因此，在提倡“以人为本”的新课改背景下，教材的编写也应顺时势而变，在传承我国历代文化的基础上，注入新的、与时代接轨的元素，由此，才能使教材永葆活力，并切实发挥其引导作用。

从20世纪90年代起，我国教材的版本逐渐增多，从“一纲一本”的国定制转变为“一标多本”的审定制，从中可以看出教材研究、编写方面的与时俱进，教材内容则始终坚持以“育人”为使命，同时又注重因地制宜、因材施教。因此，教师在教学过程中，也应注重对教材进行二次加工，通过取舍、增补、调序等方式，实现教材的最优化利用。

本期以“教材的发展与运用研究”为专题，从摘要：文章以我国中学历史教科书为例，通过对选文的仔细梳理可以发现学者们主要从历史教科书的编撰与比较研究的思路来进行；在研究内容方面则侧重于教科书的编写研究、教科书内容的选取研究以及教科书的比较分析研究这三个角度。

关键词：中学；历史教科书；研究综述

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1671―0568（2013）27―0005-03

历史教科书作为学校历史教育的最主要资源，是教师教学和学生学习的主要媒介，是连接过去与现在的桥梁。在新一轮基础教育课程改革深入推进的今天，仔细梳理和分析相关文献，以掌握历史教科书的改革发展的现状，并在此基础上进行深刻的反思，以期对今后历史教科书的研究有所裨益。

一、历史教科书研究的主要内容

1.研究思路。

（1）寻求借鉴价值的研究思路。我国历史教科书从“一纲一本”的国定制到“一标多本”的审定制，经历了一个相当曲折的过程，回顾和总结它的发展历程，对研究和指导当前的历史新课程具有很强的启示作用，值得学习和借鉴。具有代表性的论文有陈志刚的《试论新课程历史教科书改革发展的方向》、杨的《新中国中学历史课程改革史的得失及其对历史新课程改革的启示》。

（2）研究发展的应然趋势。主要表现在两个方面：一是基于全球化的发展，历史教科书的发展应呈现多样化的发展趋势。如余孟孟的《高中历史教科书多样化发展趋势研究》何成刚的《历史教科书建设的几点思考――基于更宽广视野的分析》；二是基于历史教科书多样化的发展趋势，说明在转型过程中本身应具有的特点。具有代表性的论文有朱煜，张连生的《从“教本”到“学本”――论历史教科书的改革和趋势》，杨军、万明钢的《从“化人”到“人化”20世纪课程价值取向演变探析》，王秀茹的《历史课程改革中人文主义价值取向的回归》，马芸的《从“教本”到“学本”――论中学历史教科书的发展趋向》。

（3）比较研究的思路。在比较研究的思路中，主要有两个方面的比较研究：一是中外历史教科书的比较研究，如：李稚勇的《中、美、日中学历史教科书结构比较研究》、李善梅的《中美历史课程改革之比较研究》；二是国内历史教科书的比较研究，其中包括同一版本历史教科书的比较研究，不同版本历史教科书的比较研究，大陆和香港、台湾的历史教科书的比较研究，如：黎昕的《93年人教版与03年人教版高中历史教科书的比较》，赵志明的《对人教版和岳麓版义务教育课程标准实验教科书・历史的比较研究》，李稚勇的《借鉴・继承・创新――关于中学历史教科书的比较研究》，张利娟的《当代中国大陆、香港、台湾地区中学历史教科书结构研究》，李莉的《香港与内地初中中国历史教科书比较研究》。

2.具体研究内容的分层。

（1）我国历史教科书编写的探讨。关于历史教科书编写的探讨，主要是从以下几个视角进行讨论的：

第一，编者从自己的角度对教科书整体的设计思路、内容安排等方面进行阐述。如：张永军的《“细节”还是“体系”――对当前高中历史教科书编写的反思》陈其的《义务教育历史课程实验教科书（人教版）介绍》黄牧航的《论中学历史教材的逻辑结构》。

第二，对某一版本或几个版本进行宏观比较研究。如：李虎的《普通高中历史教科书趋势研究――以人教版新旧版高中历史教课书变化为例》，赵志明的《对人教版和岳麓版义务教育课程标准实验教科书・历史的比较研究》。

第三，对具体某一课进行个案比较研究。如：王灵艳的《新课程改革下高中历史教科书编写初探――以人教版和岳麓版“”为例》，李莎的《新课程不同版本高中历史实验教科书课文编撰的比较研究――以新文化运动为例》。

第四，从史学理念的角度分析。如：何成刚、高思超的《努力提升历史教科书编写的史学水平――新版高中历史教课书读后的一点感想》。

有的学者从各自的角度出发对新体例表现出不同的见解，有的学者从史学的角度对历史教科书的编写提出了一些有价值的见解。虽然角度不同，但他们通过对历史教科书编写的反思和总结，指出了历史教科书的编写不仅要反映历史学科的逻辑顺序，要依据学生的心理发展特点和兴趣，同时还应有利于教师教学的需要。

（2）历史教科书内容选择的探讨。

第一，就教科书内容应具有的特征、影响改革的因素等方面进行探讨，对改革历史教科书提出一些建议。如：冯一下的《试论历史教科书内容的选择与更新》，祁国栋的《浅谈中学历史教科书的内容选择》。

第二，通过对教科书的选材、组织方式、呈现方式等方面的比较对教科书的整体内容进行研究。如：仇晓霞的《21世纪初国家课程标准版高中历史教科书内容体系研究》，姚锦祥的《高中新课程历史学科内容的选择和组织评析》。

一方面，由于教科书内容的选择是一个复杂且多变的范畴，不同研究在方法、内容等方面存在一定的差异性，但他们都强调要密切联系学生的生活实际，对学生进行人文精神的熏陶与感染；另一方面，部分研究对新课程的教科书内容的编排形式提出了不同的看法，这就意味着相关研究还需进行深化与改进。

3.历史教科书教学方面的探讨。从教师的角度来看，强调教师如何更好地利用教材，提高学生的历史学习能力和学习兴趣。如：王德民的《论教师对历史教材的――再开发》，王映兰的《高中历史教学中培养学生自主学习能力的探析》，杜小军的《浅谈影响历史学科能力培养的因素――对历史教课书的新认识》，张洁的《关于新课改下历史教科书使用问题》。

从学生学习的视角主要强调要充分考虑学生的心理特点来编排课程内容。如：颜智华的《教科书编写应充分考虑学生的心理特点――浅议初中世界教材的改编问题》，朱煜、张连生的《从“教本”到“学本”――论历史教科书的改革和趋势》，马芸的《从“教本”到“学本”――论中学历史教科书的发展趋向》，王德民《历史教材“转型”与课堂教学重建》，等等。

尽管研究者的研究角度和表述方式并不完全一致，但普遍认为历史教科书应该更多地从学生的角度去研究，要更多地关注学生的心理发展和主体性发展，促使课堂教学实现从“为知识而教学”到“为了学生的发展而教学”的转变。

二、对我国历史教科书改革发展的反思

通过对这十年文献资料的认真梳理，不难发现，我国历史教科书的研究呈现出理论研究硕果累累、实践研究百花齐放、比较研究逐渐深入的发展状况。其内在的发展从过分突出工具性价值取向逐渐向人文性价值取向转变，更加注重构建有利于教师教学、学生学习及符合学生身心发展需要的教科书。但我们也发现很多不足之处，如：对少数民族文化的关注方面、中外历史联系方面、加强与最新史学研究成果的联系方面、历史教材开发和教学实际相联系方面等。这些都是我们在今后历史教科书研究方面需要注意的地方。

参考文献：

[1]陈志刚.试论新课程历史教科书改革发展的方向[J].淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版），2006， （4）：168-171.

[2]杨.新中国中学历史课程改革史的得失及其对历史新课程改革的启示[D].重庆师范大学，2007.

[3]余孟孟.高中历史教科书多样化发展趋势研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009，第22卷（8）：64-66.

[4]朱煜，张连生.从“教本”到“学本”论历史教科书的改革和趋势[J].历史教学，2003，（2）：22-26.

[5]李智勇.中、美、日中学历史教科书结构比较研究[J].课程教材，2003，（1）：53-57.

[6]黄牧航.论中学历史教材的逻辑结构[J].历史教学，2003（3）：9-14.

[7]黎昕.93年人教版与03年人教版高中历史教科书的比较――以《鸦片战争》一课为例 [D].华中师范大学，2011.

[8]陈其.义务教育历史课程标准实验教科书（人教版）介绍[J].历史教学，2004，（2）：50-53.

[9]张永军.“细节”还是“体系”――对当前高中历史教科书编写的反思[J].教育与管理，2008，（28）：70-71.

[10]何成刚，高思超.努力提升历史教科书编写的史学水平――新版高中历史教科书读后感的一点感想[J].历史教学，2006，（2）：57-58.

[11]冯一下.试论历史教科书内容的选择与更新[J].历史教学，2004，（10）：43-45.

[12]祁国栋.浅谈中学历史教科书的内容选择[J].新课程研究（上旬），2010，（2）：29-30.

一、确定教研“主题”和“系列”的依据

教研活动的主要目的是提高全体教师的专业素质，增强教师的课程实践能力，因此，教研活动的基本点必须放在教师所遇到的实际问题上，着眼点必须放在理论与实际的结合上，以此确定教研“主题”和“系列”。

(一)教研“主题”确立的依据

1．教育改革现状。2013年中国共产党第十八届中央委员会第三次全体会议通过《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，教育领域深化综合改革进入新阶段。随着教育理念、教学模式、教学评价等等一系列改革的不断深入，教育教学面临新的挑战和机遇，特别是涉及高中历史教学实际的高考方案、新课标、新教材等具体事宜，给教研工作提出新的任务和要求。依据教育改革现状开展主题化教研活动，既满足了一线教师迫切改变教学现状的需要，又切实增强教师的课程实践能力，提高全体教师的专业素质。2．教育行政要求。根据教育部教育改革的新发展、新变化，省市教育行政部门对研训教师的教研工作提出新要求。大连市教育局和大连教育学院多次提出“深化课堂模式改革”的课堂教学改革目标，为此，高中历史教研活动组织以“学生主体学习”为主题的系列活动，例如“高中历史课堂的合作学习———以选修课为例”“高中历史课堂的自主学习———以一轮复习为例”“高中历史课堂的探究学习———以习题课为例”，受到教师们的一致好评。3．年级教学任务。年级不同，教学内容、要求、任务明显不同，必须依据年级教学实际情况确立教研主题。例如高一年级和高二年级，新授课是主要教学任务，因此确立以“高效课堂”为主题的教研活动，通过“优化教学设计，教学目标明确”“优化教学过程，内容详略得当”“优化教学方法，课堂提问有效”“优化教学评价，试题编制严谨”等系列活动，提高课堂教学效率，达到“高效课堂”的目的。而高三年级教学主要任务是应对高考，因此确立以“高效备考”为主题的教研活动，组织“基于模拟试题分析的高考备考研究与指导”“高考新信息交流”“高考能力标准解读及复习课教学策略”等系列教研活动。4．教师教学需求。在教学调研中发现教师在教学中既存在个性化又存在普遍性的困惑与问题，教研活动就是要通过概括、归纳和总结，提炼有共性和代表性的教研主题，解决教师教学需求。例如在教育部办公厅关于开展“一师一优课、一课一名师”教学大赛中，教学大赛要求“让信息技术和课堂教学进一步深度融合，力争使每一位中小学教师能够利用信息技术至少上好一堂课”，为解决教师这一需求组织“微课教学”为主题的教研活动，通过观摩课、讲座和交流研讨等形式，充分调动教师在课堂教学中应用信息技术的积极性和创造性，推动信息技术和数字教育资源在历史课堂教学中的合理有效应用和深度融合。5．学科教学特色。历史学是研究人类历史进程的学科，中学历史课程承载着历史学的教育功能，因此历史学科具有鲜明的学科特色，以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判，是历史学科素养的基本要求。教研活动要有意识突出学科素养和学科特色，例如“史论结合”是历史学科的基本特点，以“史论结合”为主题，从“史论结合”的角度解读课程标准、分析历史教材、解析高考大纲、理解高考试题，从而提高学科素养和学科能力，推进课堂教学改革不断深化。

(二)教研“系列”确立的依据

1．递进式原则。递进式原则是指在逻辑上由浅入深逐次推进，在意义上有进一层关系。一次教研活动不可能解决所有问题，要通过教研活动的不断递进，逐步解决问题。例如为了更好推进“导学案”在课堂教学中的应用，通过“导学案的编制”“基于导学案的课题教学实践”“基于导学案的学考备考策略”等系列教研活动，在理论、实践、评价等层面介绍和引领导学案的使用，使教师既能理解导学案编制的原因和方法，又能很好地使用导学案进行课堂教学。2．并列式原则。并列式原则是指相互关联但并排平列，不分主次。例如在以“历史学科特色有效教学”为主题的教研活动中，组织“史料教学”“多元史观”“史论结合”“以史为鉴”四个不同角度的系列活动，形成历史认识，塑造思维品质，共同构建历史课堂的学科特色，有助于培养和提升学生的历史学科素养。

二、确立“主题”和“系列”应注意的几个问题

1．确立“主题”和“系列”要有目标性。开展教研活动是为了解决教学实际问题、促进教师专业发展、促进区域教育发展，这就要求确立“主题”和“系列”要有目标性。一方面，教研活动的组织者要有目标性，对每一次教研的主题、内容、流程、方式、评价等有清晰的认识和认真准备，另一方面，参与教研活动的教师要有目标性，对每一次教研活动急需解决的问题、解决方式、总结提升有明确的理解和确实收获。教研活动有了明确的“主题”和“系列”，增加了目标性和针对性，既能避免随意性和盲目性，又能够更好地引导教师群策群力、有效地解决实际问题，提高教研工作效率。2．确立“主题”和“系列”要有实效性。虽然确立教研“主题”要考虑到教育改革现状、教育行政要求、年级教学任务、学科教学特色等多方面因素，但教研活动本质上都是解决教师教学需求、解决教学中存在的问题，这样的研修活动才能有实效，才能解决教师的实际问题。同时，教研活动形式要具有多样化的特征，例如观摩、讲座、研讨、网络教研、E教研等等，极大调动教师参与积极性，贡献教师课堂实践中的教学智慧和宝贵经验，提升教研活动的质量和实效，从而推动区域教育教学水平的不断提高。3．确立“主题”和“系列”要有探究性。传统教研，研训教师以“专家”“领导”自居，单纯地“我讲你听”“我说你做”［2］，教研气氛沉闷，效率低下。研训教师需转变教研理念，确立有探究性的“主题”和“系列”，便于教师在内容上创新实践能力，获得思维发展。近几年，“参与式”教研越来越受到教师们认可，特别是观摩课后的研讨，教师们依据教研主题、结合课堂教学案例，从不同角度谈观点、讲做法、提建议，调动教师积极性参与到教育教学改革的探究中。2018年辽宁省启动新一轮课程改革和高考方案改革，届时有关新课标解读、新教材分析和新高考方案等将面临大量教学实际问题，应精准确立“主题”和“系列”，高效开展主题化、系列化的教研活动，从而推动历史学科教学进程。

作者:于波 单位:大连教育学院

参考文献:

关键词： 历史教学 研究性学习 实施策略

高中历史新课标指出，教师要努力为学生创造研究性学习的条件，引导学生参与到课堂内容的研究性学习中去，鼓励学生从不同的角度看待历史问题，凡事多问几个“为什么”，以有利于培养学生研究性学习的习惯和意识，并在学习的过程中获得看清历史事件、认识历史本质、解决历史问题的能力。比如，在学习了鸦片战争后，就要让学生在研究性学习中明白鸦片战争的起因、经过和结果，还要分析当时中国社会的种种问题，并总结出鸦片战争发生的必然性。

一、研究性学习的含义

1.研究性学习是学生在兴趣的驱使下自发研究和学习的学习活动。

兴趣是学生学习的动力源泉，没有兴趣的学习是一种不健康的学习。研究性学习要求学生在爱好、主动、参与的情况下进行学习，是一种有利于学生综合发展的学习方式。在研究性学习过程中，教师只是对学习的方向和进度作一个宏观的指导和规范，不参与学习的具体过程中。

2?郾研究性学习是对知识的研究和学习的活动。

研究性学习最基本的学习活动是研究和探索，通过对问题的研究和探讨，来提高学生的实践能力及对情感、价值观等方面的锻炼与培养。研究性学习的基本过程有：通过学习发现问题、根据问题确定研究课题、针对课题收集相关资料（调查、走访、实验、查资料等）、对课题进行研究和讨论、总结研究结果、得出结论、形成研究报告。在研究性学习的这一系列实践活动过程中，学生不仅能感受到研究的乐趣，而且能学会做事的方法，收获宝贵的学习经验。

3.研究性学习是强调学生以研究为手段以学习为目的的学习活动。

研究性学习中的研究与科学家进行的研究有很大的区别，前者的目的是通过研究来学习相关内容，后者强调通过研究来发现和发明未知的事物。研究性学习强调学生的参与，通过参与到研究的过程中来获得相关知识、丰富的经验和情感及形成正确的价值观和方法论，最终达到既定的学习目标。

我在历史教学中，非常重视培养学生的研究性学习能力，经常让学生以小组的形式来讨论历史中许多颇具争议的历史事件，运用角色扮演让学生以一个历史人物的形式思考如果你是他在当时会怎么做，形成历史兴趣研究小组编写中国历史十大悬疑，等等，让学生在历史课堂中感受到历史学习的趣味，积极投入到学习中来。

二、研究性学习的意义

1.培养学生研究的能力和意识。

学生在研究过程中，通过亲身经历和实践，能够获得对科学研究的初步认识，增强对历史与社会、历史与自我的思考和感悟，逐步养成研究的习惯，形成研究的意识和能力。

例如，从近几年的物价变化情况了解我国的经济发展状况，与我国社会稳定有什么关系，在历史上还有哪些朝代有过经济的巨大发展，等等，这些都需要对生活环境进行大量的调查与分析。

2.培养学生对资料的收集整理和分析能力。

学生在对课题进行研究的过程中，必须收集大量相关资料，并对资料进行整理和分析，从而得出研究结论，形成研究报告。历史资料分类繁多、内容交错复杂，这个过程可以使学生熟悉历史知识，提高对研究资料的收集、整理和分析能力，养成良好的研究习惯。

3.培养学生合作精神和团队意识。

课题研究在很大程度上需要通过团队合作来进行，特别是对每一分钟都很宝贵的中学生来说，更需要通过团队合作来减少研究时间，尽快得出结果。在团队合作的过程中，学生相互分配任务、交流进度、分享成果，在合作中加深同学之间相互的了解，培养团队意识和合作精神，锻炼对社会的适应能力。

4.培养学生正确的人生观和价值观。

历史是社会、个人的一面镜子，通过对历史的研究和学习，学生可以正确认识到个人在社会中的价值与作用，从而形成正确的人生观和价值观。特别是对比我国古今国力的差距，以及近现代所遭受的委屈与耻辱，更能培养学生的爱国热情，增强学生的使命感和责任心，使学生树立热爱祖国、报效祖国的崇高理想。

三、研究性学习在历史教学中的实施策略

研究性学习的实施主要有以下几个步骤：发现问题、形成课题、收集资料、分析资料、得出结果、得出报告。下面我以《辛亥革命》一课为例，将学生分为几个学习小组，从发现问题、形成课题、收集资料、分析资料、得出结果、得出报告几个方面阐述研究性学习在历史教学中的应用方法和策略。

1.问题的提出。

在前面的学习中，学生了解到中国清政府的腐败与无能导致八国联军侵华，这时候，我们就能发现一个问题：怎样才能让中国强大起来，不受到外国人的欺负呢？这样提出问题，就为课题的成立奠定了先决条件。

2.课题的形成。

要想让中国强大起来，就必须寻找到富国强兵的道路。孙中山是怎样寻找让中国强大的道路的，过程是怎样的，结果怎样？这就是我为学生准备的课题，让学生自己研究孙中山发动辛亥革命的动机、经过和结果，从而在研究的过程中学习到辛亥革命的知识，感受到那一代人为民族奋斗的伟大精神。

3.资料的准备。

这个阶段可以由学生自己完成，通过预习课本、查阅图书馆的资料、上历史网站或论坛等来收集相关的资料。教师可以适当引导学生正确收集资料，或者给出一些相关的网站，让学生有的放矢。

4.资料的分析。

资料的分析需要建立在学生熟悉课题的基础上，所以教师要引导学生结合时代背景，同时参考不同时代的相似历史事件的分析方法，根据手中的资料对课题进行分析。例如维新变法为什么失败了，辛亥革命与太平天国运动有什么区别，等等。

5.得出研究结果，形成研究报告。

在“正确分析孙中山是怎样寻找让中国强大的道路的，过程是怎样的，结果怎样？”这一课题后，学生明白了其中的辛亥革命的主要内容，了解了孙中山在探寻一条民主富强道路上的艰辛，有利于学生树立正确的人生观和价值观。同时，还指导学生正确书写研究报告，并将报告在课上宣读，相互交流研究成果和研究心得。

在课题研究结束后，教师要对每个小组的研究作出正确的评价，并且要肯定学生的研究成果，鼓励学生在研究中创新，进一步增强学生对研究性学习的积极性。

四、结语

总之，研究性学习是在教师的指导下，由学生相互配合，小组独立完成的学习活动，是提高学生研究意识和研究能力的有效教学手段之一，对于培养研究型和创新型人才有着非常重要的作用。历史教师要善于结合历史教材的特点，正确运用研究性学习的教学方法，提高学生的各项能力。

参考文献：

［1］郑青青.高中历史教学中材料题解题能力培养初探［J］.教育科研，2010.21.

［2］褚芸芸.教师应如何促进研究性学习的有效实施［J］.四川教育学院学报，2004.8.

关键词: 高中历史教学 研究性学习 自主学习

在高中历史教学中开展研究性学习教学,教师一定要充分尊重学生的主体作用,让学生成为学习的主人。教师在这个过程中要扮演启发引导者的角色,在学生的学习过程中进行关键环节与重难点的帮助,让学生顺利开展研究性学习活动,从而有效提升学习成效。

一、开展选题指导,提高选题的研究价值

在高中历史研究性学习中,选题是非常重要的一个环节,所选择的课题要适合学生的认知实际与能力水平,在这个环节,教师要给予学生必要的指导,使学生的选题较为贴近学习实际水平。

(一)选题范围要大小适中。在学生进行历史内容研究性学习选题的时候,教师一定要帮助学生进行把关,不能将研究选题定得太大,让研究范畴脱离学生的能力实际。例如有学生对李鸿章这个人物比较感兴趣,就制定了“李鸿章研究”这样的课题,这样的研究课题范围明显较大,涉及的内容与领域也多,已经超出了高中生的认知范围,教师可以指导学生进一步缩小细化,可以针对李鸿章的某一方面进行研究,如确定“李鸿章在洋务运动中的作用”这样范围稍小一点的课题就较为适宜。

(二)选题内容要自主科学。在高中历史研究性学习中,教师指导学生选题要让学生自主进行,学生的认知基础及爱好兴趣都不一样,自己选题的方向都会有所区别。在学生选题的方向上面,教师应该充分尊重学生的选择,但是要严格把关其科学性,防止让一些不符合历史实际的内容成为研究课题。例如在一次选题中,有位学生确定了“建立伪政权为了曲线救国”这样的一个课题,显然是不科学的,教师可以引导学生将课题改为“所谓曲线救国的本质”,就较为适宜了。

(三)选题意义要积极向上。历史研究性学了培养学生的历史素养之外,还会对学生的思想成长产生引领与导向作用,因此在学生的选题过程中,教师还要帮助学生进行筛选,使其具有一定的积极性与教育意义。例如为了体现“以史为鉴”的学习成效,有的学生选择了“李鸿章的洋务运动与今日之改革开放”这样的课题,这对于帮助学生正确认识具有中国特色的社会主义道路具有较大的辅助作用。

二、开展方法指导,优化研究的突破途径

在学生的历史学习中,研究性学习方式是一种创新,长期受应试教育模式的影响,学生在自主开展学习方面有一定的难度,需要教师进行适当的方法指导,让学生独立运用研究性学习方法,开阔学习思路。

(一)开展文献研究学习。历史是一本浩瀚的丛书,众多的历史人物、历史事件都可以在历史文献资料之中找到答案,因此,开展历史研究性学习的一个重要途径就是在历史文献资料之中搜集自己所需要的信息。教师要指导学生养成查阅资料的良好习惯,将课题研究中需要了解或是查证的内容,列成提纲,在资料室、图书馆等场所查找资料,或是运用网络的力量进行资料的搜集整理。在搜集到各种各样的学习资料之后,学生还要在教师的指导下进行删减、筛选、分析,并以小论文的形式总结出学习成果。

(二)进行实践调研学习。实践调研也是学生进行历史研究学习的一种重要手段,可以在教师的指导或是带领下,对本地区一些历史遗产进行调查研究,写出第一手资料的调查报告。例如一小组学生确定了“新四军苏北重建的历史意义”这样一个课题,在教师的带领下,参观了新四军纪念馆、华中工委纪念馆等爱国主义教育基地,通过讲解员的系统解说,并观看了大量的影音与实物资料,对新四军当年在苏北地区开展的抗日斗争具有了更加深入的了解,写出了《星星之火,可以燎原》的调研报告,增强了成功体验,同时提升了学习成效。

(三)组织观点对抗学习。在学生的历史研究性学习中,经常会出现一些思想理念与观点的碰撞,这是非常正常的现象,做学问就要允许学生有不同意见,尤其是在一些具有争议性的历史人物研究方面,经常会出现这样那样的问题。面对这样的情况,教师不要急于充当裁判的角色,对学生的答案进行简单的评判,而是应该为学生创设对决的舞台,让学生的思维方式、思想观点在辩论中体现出来,在辩论中增强逻辑思维能力,同时也加深对研究内容的正确、深入、科学的理解。例如在讲到李鸿章这一人物的时候,经常会产生“外交家、改革开放的探索者”和“卖国贼、革命者的刽子手”这样不同的观点,教师可以因势利导,要求学生分组查找资料,确定观点,进行辩论,对于学生正确的观点予以肯定,最后引导学生客观看待问题,站在历史的高度评判历史人物,增强学生对于历史评价方法的理解与掌握,提高思维分析能力。

三、开展报告指导,归纳学习的研究成果

撰写研究性学习报告是学习成果的收获环节,从格式规范到内容充实等方面,教师要强化对学生的指导,让别人知道研究的内容与结论,以及从中表达出来的观点,等等,形成科学规范的学习研究成果。

(一)注重规范格式。教师要做的第一点就是指导学生掌握研究报告的正确格式。高中研究性学习报告不仅要明确课题组成员、指导教师,指出本课题研究的背景及研究的目的和意义等,而且要指明课题研究的条件、方法、结果及研究成果评价等方面内容,指导学生严格按照课题研究报告的格式进行撰写。

(二)注重明确观点。这个观点是整个研究性学习的灵魂,是学生学习活动中总结提炼出来的精华,整个研究活动都是围绕这一观点来开展的。例如研究“的功过”课题的学生,就明确提出了“缔造了新中国,解放了劳苦大众,功勋卓著,但是在等时期也犯有一定的错误”这样的观点,全面、科学,十分明确。

摘要:《新课程标准》强调指导：“要注意培养学生的实践能力，激励他们在教学过程中主动学习、探究的精神。” 在高中历史教学中开展研究性学习，有利于培养学生的主动学习和探究精神，因此在高中历史教学中，要重视开展研究性学习，培养学生的主动探究精神。本文从确定切合实际的课题，营造独立自主的研究性学习氛围，师生“共建平台”的建立，控制好“精度”等方面来阐述在高中历史教学中如何开展研究性学习活动，培养学生主动探究精神。

关键词:高中历史教学;研究性学习; 培养;探究精神

《新课程标准》强调指导：“要注意培养学生的实践能力，激励他们在教学过程中主动学习、探究的精神。”这为在高中历史教学中开展研究性学习起了示范和向导作用。研究性学习是以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究课题，通过让学生亲身实践和开展丰富多彩的活动，扩大学生的视野，增长学生的知识，让学生养成热爱科学的精神和良好的科学态度，从而掌握研究问题的基本方法。在高中历史教学中开展研究性学习，有利于培养学生的主动学习和探究精神，因此在高中历史教学中，要重视开展研究性学习活动，培养学生的主动探究精神。

那么如何开展高中历史研究性学习，使历史教学的研究性学习取得最佳效果呢？笔者认为在实际教学过程中应做到以下几个方面。

1 确定切合实际的课题，营造独立自主的研究性学习氛围

研究性学习课程遇到的第一个问题是确定课题，即确定研究什么，课题选择通常围绕一个需要解决的实际问题展开，题目的选定要以教材内容为基础，指导学生根据自己的兴趣爱好来选择课题，课题必须要既能调动学生的兴趣又符合学生学习心理的实际情况。因此在教学过程中，教者要先对学生做一两次关于“高中历史研究性学习”的讲座，让学生先有个心理准备。然后指导学生确定课题，鼓励学生质疑，注意鼓励学生自主地发现问题，指导学生提出研究性课题。让学生能够独立、自由地发表个人见解，能自主地进行学习研究，指导学生到图书馆、博物馆、历史网站等地方去查找资料，调动学生探究学习的主动性和积极性，充分发挥学生的主体作用，营造一种独立自主的研究性学习的氛围。

例如在讲述秦始皇这一历史人物时，我是这样指导学生进行研究性学习的：首先指导学生设置这样的一个开放性的课题《众说纷纭秦始皇》，然后指导学生分组搜集古今中外有关于秦始皇评价的资料。主要分成三个小组：中国古代、中国近现代、日本、欧美等世界上的其他国家），这样通过老师带领学生对研究课题作初步分析，让搜集活动有条理、有针对性地进行，一定程度避免搜索的盲目性。接着每个研究学习小组选出一个组长，由组长落实每小组成员的任务，各小组成员搜集资料，然后每小组对所收集的资料进行整理归纳，分别归纳分析我国古代时期、近现代以来、欧美等西方世界对秦始皇这一人物评价有何特点。由各小组分别撰写一份研究学习报告。最后把三组的观点在课堂上组织学生进行讨论，探讨为何不同时期、不同地域对同一人物的分析评价会不同，并试分析产生不同的原因。这时候学生纷纷发表自己的思考，这样通过组织讨论，给学生真正探究的时间空间，变“众说纷纭”为“集思广益”，让学生真正从探究中拓宽知识面、学会分析思考，激发学生自主学习的主动性和积极性。

2 师生“共建平台”的建立是开展历史研究性学习的保证

2.1 制定好研究性学习方案。

一种新的学习方式的掌握和运用，需要依托相应的课程载体。因此，中学历史教师要制定好研究性学习方案，把研究性学习确实落到实处。一方面，课堂学习可以让学生进一步积累历史基础知识，为研究性学习的深入开展奠定基础；另一方面，教师培养学生的问题意识必须有载体，平时的课堂教学就是很好的机会，在历史课堂教学中要注意培养学生的问题意识。研究性学习还要能够有效地推动课堂教学的开放，改变学生的学习方式和教师的教学方式，让课堂充满生机与活力。同时还要克服在课外开展研究性学习缺乏时间和难于兼顾安全的困难。

2.2 提高对开展研究性学习重要性的认识。

在新课程改革的背景下，广大高中历史教师必须提高对开展历史研究性学习重要性的认识，正确认识研究性学习的价值定位。同时提高其它学科教师、学生和全社会对研究性学习重要性的认识。使他们充分认识到开展研究性学习，丰富学生在历史学习过程中的体验，能使学生保持持续探究的兴趣，培养学生具有创新精神的心理品质，培养学生养成合作与共享的个性品质和史学品质，增强其独立思考的能力。在解决问题过程中改变传统教学中被动的依赖性的学习习惯，又有利于打破传统教学的封闭状态，把学生置于开放的、多元的学习环境中，提供给学生更多的获取知识的方式和渠道，有效地把多学科知识进行整合，建立合理的知识结构，提升学生综合素质。这样,不仅可以使学生对教材相关内容的学习得到深化与活化,而且可以在动手与动脑相结合的研究性学习中,潜移默化地培养让学生终生受益的历史研究方法与历史思维能力。

3 控制好“精度”是开展历史研究性学习的关键

所谓“控制精度”就是在高中历史教学中开展研究性学习对学生提出的要求的高低，即学生在研究内容的层次上、研究的方法上、期待值上要求达到的程度。

如何控制好开展研究性学习 “精度”呢？这是高中历史教师探讨的一个重要课题，也是教者在开展研究性活动前认真备课的重点因素之一。因此在控制研究性学习“精度”时要考虑以下几个因素：

首先要明确在高中历史教学中开展研究性学习活动是基础性教育的重要组成部分，是一种课程形态，是一种新的学习方式，和一种新的教学理念。有利于培养学生探究学习的习惯和作风，培养学生的探究精神和实践能力，有利于提高学生的综合素质。其次要充分认识到学生是研究性学习的主人。因此在开展研究性学习活动中，要充分考虑到学生的年龄特点、结构层次和认知水平等因素，因材施教，采用不同的学习方式，带领学生走进生活、走进社会，培养学生发现问题和探究问题的能力，让学生的个性得到充分发展。

关键词:教育史;教育史学科;教育专史;儒家教育思想

教育史学科的未来,是与教育史学科百年历史和学科现实状况密切联系的,我们必须从学科的历史条件和现实条件出发,去考虑和推测学科未来发展的问题。我个人近来曾在这一方面进行了一些思考,现把所想到的几个问题提出与大家共同商讨,以利于集思广益,为学科未来的发展,预做一些必要的思想准备。

一、教育史学科的基础建设需要更加坚实

教育史以教育发展的历史过程为其考察研究的对象,掌握真实而充分的教育历史资料,是开展研究工作最基本的条件,所以教育史资料(包括文献、文物、档案、图像、录音、访问记录、调查报告等等)的广泛收集和整理,是一项不可忽视的学科基础建设工程。有些研究者对此有较深刻的认识,以对历史负责的态度,投身于教育文献资料的搜集、整理、编纂,或是汇编成专题性历史资料,或是汇编成断代历史资料,先后出版,公之于众,为学科的实证研究创造条件,为后来的研究者提供了方便,既节省了宝贵的时间和经费,也提高了研究工作效率,他们无私的贡献不可低估,应该向他们学习。

教育史基础建设是一项规模较大、时间较长的工程,只有小部分先觉者的努力显然不够,还需要较多的志愿者参加,使这一工作系统化、全面化、持久化,有一定的组织、有一定制度来加以保证,努力为后人留下完整的真实的教育史资料。至今为止,古代、近代、现代教育史在资料搜集、整理、编纂方面都分别做了一定工作,成果颇为可观,但还不完整,与目标还有相当一段距离。现代教育史部分因条件限制,只能提供已公开文件的汇编,档案没有开放,事情具体的因果发展过程未能了解清楚,进行研究有很大局限。所以教育资料还要进一步扩展挖掘,汇编成多种专题史资料,为教育史研究建立坚实的研究基础。

教育史基础建设虽不能一时就成功完事,但必须从思想上加以重视,逐步推进,终归会接近预期目标。相信有了坚实的学科基础建设,以后中青年从事学科课题研究,就不会像过去那样辛苦,工作效率会更高,出成果会更快,达到的水平会更高,因缺乏历史资料观在没有条件谈的问题,后人会有条件谈,现在未能有结论的事,后人会得出应有的结论。

二、要进行教育史学科的历史总结和理论建设

在中国,教育史学科的存在已有百年的历史,百年来学科设置和学科研究相互推动,有了学科设置,首先就需要教材,进一步还要充实教材内容,这就促进了学科研究,并有了一些研究成果,可以用于丰富和更新教材内容。由于各历史阶段行政当权者对教育史学科价值的认识和利用程度不同,研究者的专业素养和认识深浅不同,思想控制放松之时,内容选择、分析、评论的自由度大些;思想控制收紧之时,内容选择、分析、评论的自由度就受到一定的限制,在多方因素影响下,学科发展的道路比较曲折。随着形势的变化,文教领域出现不同的潮流:如保持中华文教传统、主张思想信仰自由、提倡民主与科学、宣传阶级斗争理论、实行兴无灭资、开展文化革命等等。随着这些潮流的更替,教育史学科也大大改变面貌,既积累了丰富的历史经验,也留下了深刻的历史教训,值得加以认真总结。

有些研究者对教育史学科的现状感到不满,认为虽然研究成果不少,但理论水平不高,重要的原因是缺少理论指导。这一批评是很中肯的,促使人们加以反思,呼唤加强教育史学科的理论建设。有些研究者有志于改变教育史学科的现状,并且开始行动起来,对教育史学科的有关理论问题开展逐个研究,有的已写成论文公开发表,引起了较广泛的关注和共鸣。教育史学科的理论建设,需要一个由探索、逐步加深认识、总结理论、形成体系的过程,比较可行的是两途并进:一方面是借鉴和运用现代人文社科等学科新理论来研究教育史;另一方面是认真总结教育史学科的经验与教训,研究教育史基本理论问题。两途结合的结果是形成教育史学,确立自己的理论、体系、方法。教育史学既是教育史学科发展的历史总结,它反转过来又对教育史学科研究发展起一定的规范作用。

我们期望教育史学的创建,它将成为教育史研究者入门的必读书,借以提高专业素养,这将有助于提高教育史学科整体的研究水平,对于评估教育史学科的研究成果亦将会有共同的标准和尺度。

三、确立教育史学科的基础地位和扩展生存空间

在高等教育中,教育史学科不像外语或政治理论,成为本科不分专业的公共必修课,也不像教育学成为师范专业的公共必修课,它只是师范专业之一的教育专业的基础课程,通过这门课程的教学,传授教育史的基本知识,形成历史发展的教育观,养成热爱教育事业的奉献精神,这门课程在培养教育专业人才方面所起的作用是不可忽视、不可替代的。

现在高等师范学校的各级领导,因专业素养不同,对教育史学科在师资培养中的地位和作用的认识存在差别,在教育改革中对教育史学科就有不一样的态度:有的采取压缩教育史学科的措施,一年的课程缩短为半年;有的把中国教育史、外国教育史两门课再合并为一门,为的是腾出时间用于增开引进的技术性、实用性的新课程。在全国性高师改革浪潮中,教育史作为教育专业基础课程地位不稳,往往成为改革试验的牺牲品,到了阶段检查整顿时,又要求恢复原样,待到下一轮改革时,教育史再次成为主要对象,又压又砍,造成肢体残缺不全。教育史的基础课地位动摇,生存空间因减少课时而缩小,学科的特色难于体现,学科在培养专业人才方面的作用不能发挥,这种状态实在让人担忧。

造成教育专业教育史课程地位发生重大变化,有其现实的原因,我国对外开放之后,教育改革就倾向学欧美,向欧美看齐,唯恐学得慢,欧化美化不够,改革中注重学习实用技术,忽视人文学科,淡化民族文化,放弃中华教育精神,用实用标准衡量教育史学科,视教育史为无用,作为被改革的重要对象。

要消除高师课程改革中忽视教育史课程的作用所发生的偏差,只有期待高师领导提高认识,端正指导思想,才有条件进行矫正。教育史研究者要自强不息,不懈地争取教育史学科在高师教育专业中确立基础课程应有的地位,并尽可能开设选修课,扩展教育史学科的生存空间,教育史学科的作用才能得到发挥,才会有光辉的前景。

四、重视教育专史的研究是教育史学科发展的重要策略

教育史学科的发展不能脱离社会现实,随着教育事业的发展与教育改革的进一步深化,现实中存在许多问题,因此希望总结历史经验,提供一些有益的借鉴,以期对解决现实的教育问题有所启示。这种需求不是局限于领导层对宏观教育策略历史经验方面,而是各个阶层各种职岗的人对教育历史知识经验都有需求,但具体需求则因职岗的实际需要而不同,这种多方的要求,是多卷本教育史满足不了,也是高师教材教育史或教育简史或教育史纲要满足不了的,这一现状势必促使教育史学科更细、更专业化,分化出更多二级、三级分支学科,使各级各类学校教育都有专史,教育的各组成部分、各方面的关系、各种重要问题也都有专史。各种职岗的人希望教育史结合他们专业需要,研究和编纂出分门别类的教育专史。专史不是小项目,但也不是大型项目,从规模来说是介于两者之间的中型项目,与上下都有密切的关系。重视专史,就会带动与专史内容有关的个案研究、专题研究,这类研究成果,会丰富专史的内容,实际上这是专史的基础。专史能形成系列,又为系统的全面的教育通史进一步再提高创造了基本条件。专史的研究有较大的灵活性,联合三五志同道合的研究者协作也可,个人自愿独立承担也可。专史由于规模不是很大,参加人员不太多,较易于调度,也可能在一定时限内见其成效。专史是由“术业有专攻”的专业研究者来参加撰写,是专家写专史,保证研究是专门又是深入,具有自己的专业特色,能经受较长时间的考验。教育史学科的发展,需要有更多研究者投入专史研究,为教育史学科整体水平提高创造条件,这有待于教育史研究者的继续努力,不断贡献。

五、对儒家教育思想需要再评价

儒家思想是数千年中华文化的主流,而百年来成为批判的主要对象,这就影响了教育史学科对人物学派的评价。教育史存在着如何评价儒家教育思想的问题,从20世纪延续到21世纪,想回避这个问题总是回避不了,今后还得对儒家教育思想再作评价。

儒家创始人是春秋末期鲁国孔丘,儒家是在奴隶制度向封建制度转变这一社会大变革时期主张走社会改良路线的一个学派,很重视教育的社会作用。虽然依靠私学传授扩大社会影响,也只是百家争鸣中的一个学派,并未居统治地位。但儒家对促进私学兴起,文化下移,宣扬民本主义,主张仁政德治,重视农民生活,建立社会秩序,有重要贡献。有人抹煞儒家对历史发展有积极贡献的一面,而抬高道家的自然无为思想,或以赞扬佛学而贬低儒学,说儒学只讲伦理政治,哲学理论粗陋,不如佛学精细。这些评价因脱离历史实际,存在一定片面性。

封建社会的统治者,从自己的利益出发,对儒家有不同的认识和对待。秦朝建立统一的中央集权国家,曾对儒家实行,进行严厉打击,儒家被迫潜伏以求生存。西汉初,儒家虽可恢复活动,实际上还是受冷落。直到汉武帝时,国家达到相对富强,才由“无为”转为“有为”,利用儒家学说,为巩固中央集权服务。以儒家为统治思想加以利用,因人而殊,并非持久一贯,在历史发展过程中,儒家曾多次受到冲击,几度起伏,这是政策变化造成的,要利用就加以尊崇,不利用就加以打压。二千多年来,经受无数的批判,结果是批而不倒,或倒而不亡,在民间继续流传,待时变境迁,重新振作,再登统治地位,受到罢黜和受到尊崇相互更替,这就是儒家在古代的经历。

20世纪的中国,在错综复杂的民族矛盾和阶级矛盾斗争中发生重大的社会变革。每一次重大变革过程中,儒家思想包括教育思想总是争议问题之一,不同地位不同立场的人,对儒家思想有不同的认识和主张,归纳起来,有三种主要态度:一是完全否定,资产阶级西化派和无产阶级文化派对儒家都持否定态度,认为儒家是旧时代的产物,不能适应新时代,应该批判并抛弃,彻底决裂;二是基本否定,认为儒家对社会历史发展功不抵过,负有历史罪责,因它重德轻智,忽视科学技术对社会经济发展的积极作用,过于保守,不能创新,阻碍社会进步,造成中国落后,要加以贬责;三是有否定也有肯定,认为儒家历史上曾是中华民族文化的主流,虽在近代不能适应社会发展的需要,应该加以扬弃,但也有些宝贵的思想可以继承改造,在现实生活中,既要发扬优良传统,也要适时创新,以服务于现代社会发展需要。

百年来,儒家的处境多变,由受批判被否定到受尊重再被利用,曾有几度反复。之后,进入以经济建设为中心的改革开放时期,面临不少问题,都与中华文化传统有关联,如普及教育、因材施教、尊师重教、做人诚信、修养道德、以德治国、民族团结、社会安定、国家统一,都继续利用儒家思想的积极因素,这说明儒家思想不是一批了之,我们应以历史唯物主义的观点,对儒家教育思想进行再评价。

六、面对教育史研究的国际化,中国要有独立自主的研究

教育史学科的发展,经历了几个阶段。最初设置学科时,依靠引进的教材。1905年开始,中国人有了自己编写的《中国教育史》,虽然内容仅是先秦教育,但已经有了开头。到了20世纪二三十年代,研究本国教育史的学者渐渐增多,王凤喈、陈青之、陈东原等先后有着作出版,并被用为高师教材,外国人虽也有重视中国教育史研究的,但毕竟外国人代替不了中国人研究中国教育史。

关键词：历史教学；研究性学习

一、偏离教材和课堂主渠道

既是在历史教学中实施研究性学习，那就必须依托历史学科课程载体，立足于历史教材和课堂，从学科特点出发，去有效地指导学生掌握历史基础知识和技能，去培养学生主动学习，积极探究的意识和能力。目前，历史教学中的研究性学习采用“两条腿走路”的方式，把研究性学习的实施和历史课堂教学分离开来。课堂教学灌输知识，“培养能力”，课外时间完成若干问题，“实施研究性学习”；或把正常的课堂教学作为主业，把研究性学习进行课外补充。历史素质教育的主渠道在课堂，历史教学中实施研究性学习的主渠道自然也在课堂，二者不是并行或补充关系，而应是有机地融为一体。实践证明，在历史教学中实施研究性学习，若能立足课堂主渠道，从课文出发进行深入挖掘研究，一则有利于学生对课文历史知识的理解，二是有利于从研究中培养了思维能力。当然，实施研究性学习的历史教学，既非传统意义上的历史教学，又有别于研究性学习综合课程的教学。这就要求教师应特别注意既要指导学生掌握好历史基础知识和基本能力，又要培养学生主动学习、积极探究的意识和能力，做到既打好学科基础，又培养创新精神。

二、注重优等生，舍弃后进生

目前不少教师认为研究性学习是一种要求很高的学习形式，只有具备扎实的历史基础知识、宽广的知识面、很高的阅读分析能力和表达能力的学生才能适应，而中等生和后进生能完成基本的学习任务就可以了。这种认识上的偏差，直接导致的结果有二：一是教师在历史教学中实施研究性学习，其范围、对象仅限于少数优秀学生；二是目标直接定位在出“研究成果”上，以发表文章和获奖情况作为评价研究性学习效果的唯一标准。其实，无论是素质教育的客观要求，还是研究性学习的本质特性，都决定了历史教学中的研究性学习决不是也不应该是优等生的专利，历史学科成绩相对落后的学生同样有权利，或许更有必要开展研究性学习。素质教育要求面向全体，尊重个性，发展个性，研究性学习同样要求面向全体，尊重个性，发展个性。尽管学生层次不同，水平各异，但不能因此就使研究性学习成为优等生的专利，而把多数学生拒之门外。如果仅限于少数历史学习成绩优秀的学生，那么，研究性学习实质上就走向了“精英化”，而大部分学生就只能成为“陪读”，这与研究性学习的教学理念就不相吻合了，与国家实施素质教育的要求更是背道而驰。

三、选题难度高，操作中随意性突出

不少学校和教师热衷于让学生从历史学科学术领域和社会热点、焦点问题中选择课题，学术化、高难度倾向十分明显。如有的教师选择《国有企业的利与弊》、《禁毒在中国》、《西部开发与生态保护》、《义和团运动的功过》等研究性学习课题，就是十分典型。这样的课题又大又难，无论从资料，要求的知识水平和研究能力等来看，均不是高中生所能完成的。然而，我们在进行历史研究性学习时，操作中的随意性突出，缺乏周密的计划和明确的目标，随心所欲。课题的选择，不是教师指导学生自主发现和选择，而是教师包办代替，列出一个或几个课题要求学生实施研究，这样就没有顾及学生的个性特点和水同层次。如此下去，研究性学习不仅不能发展学生的个性，反而将窒息学生的个性。

四、片面追求结果，使研究走向异端

历史教学中研究性学习的结果评价的标准，在我们历史教师眼中无非有两种：一是以教师、学生发章的数量和获奖情况来衡量研究的结果。其实历史教学中研究性学习，不论是作为一种教学理念，还是作为一种具体方式，都不能着眼于直接的“研究成果”，而是重在通过全新学习方式的运用，使学生在探究中激发学习兴趣，培养问题意识，提高实践能力和创新精神。片面追求“研究成果”势必使历史教学中的研究性学习走向异端。二是重视知识获得功能，忽视研究性学习推动学习方式变革的功能，出现灌输式教学方法和研究方法的现象。这种脱离实际的探究活动，仅仅将学习方法和研究技能抽取出来进行“指导”的做法，实际上仍是知识的传授，只不过是关于方法的知识。

面对当前历史研究性学习的种种误区，我们如何深入开展研究性学习呢？

（一）立足课堂，精心提炼课题开展研究性学习

选择课题是历史研究性学习的首要环节，也是研究性学习起步阶段的难点之一，我们应该特别注意选择那些既有研究价值，又具备研究条件，切合学生实际水平的课题。实际上，历史教材就给我们提供了很多值得研究的课题。就目前大多数学生的实际情况而言，特别是起步阶段，从课文和课堂教学中选择和提炼课题，一则贴近学生实际，有利于学生实施研究；二则把研究性学习融入课堂，与历史课堂教学有机结合起来，有利于激发学生学习历史的兴趣，培养学生分析问题，解决问题的实际能力。因此，我认为我们在提炼课题时可以从这三个方面考虑：一是把课后练习转化为课题；二是对课文中的历史人物进行研究；三是由研究的课题引出新的课题。例如：从《洋务运动》一文中，我们可以从原因、过程和失败原因推出以下几个课题：1、评“中体西用”；2、如何理解洋务运动是中国近代化的先导？3、如何理解“只布新而不除旧”？这样选择课题，切合学生实际水平，又与历史教材和课堂教学融为一体，何乐而不为？

（二）面向全体学生，加强指导提高学生研究水平

研究性学习充分尊重学生的主体地位和个性化差异，强调全体学生学习的自主性，但并不是说不要老师的指导，相反对老师的指导提出了更高的要求。老师不仅要指导学生确立研究课题，还要提高学生有效地搜集相关信息、分类处理信息、提炼观点和学生磋商成果反映形式。老师的指导应该贯穿学生研究性学习的全过程，老师应积极参与学生的研究性学习活动。把握学生研究性学习的方向，及时发现并指导他们解决学习中遇到难题。在研究性学习活动中，老师的指导作用主要体现在帮助学生提高理论水平、梳理研究思路、指引研究方向、推荐研究方法、避免误区。老师的指导应点到为止，切忌越俎代庖，要留给学生充分思考和想象的空间。老师指导学生发扬“团结精神”，培养学生的意识品质和社会责任感，促进学生非智力因素的发展。

（三）重视体验，发展学生个性

关键词：研究性学习 学习方法 学习模式

中图分类号：G633.5 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013）03-0147-01

随着新课改的推进，历史研究性学习已在种信息历史教学中普遍开展起来，并取得一定成效。但作为一个新生事物，历史研究性学习在开展过程中还有一定误区，尚需进一步澄清。

1 历史研究性学习活动的本质特征

从词源来看，历史有两层含义：一是指过去发生的一切，二是指历史学。作为本体，历史指的是人类的经历及其所创造的一切，它是过去的、既定的、不变的；作为认识，它指人类对自己过去的回忆与思考。和其他任何研究一样，历史研究也含有两个层次，一是以创建或生产人类文明史上新的精神产品为目的，提出假设、设计方案并进行论证；二是对已有的历史研究结论进行论证为目的设计方案并进行论证。历史研究的流程大致包括：选择一个问题或假设；研究者根据问题或假设收集证据；对证据进行解释，排除边缘证据；根据解释表述观点。从心理过程看，是对历史未知对象的探视、确立及其意义的判断以及对已知对象的真实性、正确性进行解释、确立或否定的过程。

但是，研究性学习与历史研究毕竟不是一回事，两者的研究过程和最终追求价值是不同的，前者的价值在于其对社会的贡献，强调对他人的有用性，而后者强调其教育价值，主要是对学习者有教育性。所有，从实际需要看，在学校教育情境下，完全严格地依照史学研究的方法和程序开展研究性学习不仅没有必要，更不具有现实性。

2 历史研究性学习中的方法问题

科学方法是一切研究的根本。历史具体问题的研究方法需要采用一般性和特殊性的方法。一般方法，这是适用一切历史学科的研究方法，它又可以分为分析方法（如历史分析法、阶级分析法），实证方法（如考证法、校勘法），叙述方法（如纪事本末法、编年法）。特殊方法，是适用于各门专门史的个别方法，可分为研究历史地理的测量法、研究经济史的统计法、研究科技史的模拟法等。

这些方法，对于广大的学生来说不可能一一掌握，即使对于历史教师来说也只能略知一二。因此，我们应当在尽可能地丰富自己的同时，有选择地将历史研究中的常见方法渗透在教学和研究性学习的指导之中。作为重点，平常在历史研究学习中应当掌握的方法主要为分析和实证方法。在以往的历史教学中，分析方法运用的最多，探讨的也最多，而比较忽视后者的研究。

提高历史实证能力的重要方法就是要重视史料。它是借以研究与反思人类活动的前提和根据，包括文字记录与人类活动的遗迹、遗物以及口碑等三类。对中学生来说，在研究性学习中，虽然难以搜集直接史料，但简间接史料还是必需的，特别要培养学习者的史料意识，形成有理有据，论从史出的思维习惯。

3 历史研究性学习的有效模式

历史研究性学习虽然追求的是一种个性化的学习模式，但由于它发生在历史教学活动中，因此必须与日常教学相结合，否则很难保证有多大的生命力。目前，人们习惯采取课题研究、活动设计等开放的形式，但如下方式笔者认为更值得尝试。

3.1开放式习题

这种习题条件不完备、结果不确定、思路开放、表达形式多样化，多以培养能力、训练思维为目的的认知类习题。学习者不可能在教材中找到现有的答案，必须通过自己努力，查找资料，提出假设，论证假设，表达观点。既然是习题，一般来说它出现在一段教学之后，依附于一定的知识。所以，教师也应当对学习主题进行研究，了解学习者的动机，研究学术的有关发展，才能设置比较合理的习题。可以引进目前史学界争鸣的问题，以促进学习者的研究。例如，对科举的一点思考；太平天国是吗等等。学习者发现自己参与到史学研究的前沿，更会促进其主动学习的动机。当然，开放式习题也要注意题目的设计，要尽可能贴近学习者，要设计一些情境化的问题。

3.2教材研究

在教师的合理分工和指导下，对学习材料进行分析研究。对学生历来说，就一段历史进行研究，并在此基础上编写学习材料供大家共同阅读是具有挑战性的事情，也极具有吸引力。其过程可分为：教师和学生根据现有的条件，精选一段教材内容作为对象，学生根据自己情况选择一段，并提出自己所具备的条件和开发的目的，在教师的指导下学生选择参考资料，按照自己心目中的历史与编写样式，编写“教材”作为对原教材的补充，学生的积极性很高，也取得了不少收获，最重要的是学生们以研究者的眼光看待原来认为是圣经般的课本，自信心和能力也得到很大提高。

3.3背景式预习、共创式课堂