作者：李　静  责任编辑：中农网  信息来源：《教育与教学研究》2013年4月  发布时间：2015-11-23  浏览次数： 488次

【摘　要】 陶行知重视发掘农村教育中的活势力，主张培养自主、自立和自动的共和国民，并创立乡村师范学校。当前,在建设社会主义新农村时期要创造性地运用陶行知教育思想。建立农村基础教育的物质保障制度，优化农村教育政策，健全农村教师专业发展的长效机制，才有助于实现农村教师的专业发展。

【关键词】 陶行知； 农村； 基础教育； 教师发展

建国初期，我国教育以借鉴苏联教育理论和经验为主，受极左思想影响，文化界对电影《武训传》的批判，导致理论界对我国一些本土教育家如陶行知、陈鹤琴等人缺乏客观、整体、历史的评价。改革开放后,相继出版了《陶行知全集》等著作和研究论文集,这位人民教育家的思想在今天依然有深远的现实意义。

一、陶行知关于农村教育的主要思想

陶行知(1891- 1946) ，安徽歙县人, 1910 年就读于南京金陵大学，后留美师从实用主义哲学家、教育家杜威。为了实现教育救国救民的政治理想，回国后他相继创办晓庄师范学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学，并亲身致力于平民教育运动、农村教育改革，进行农村教育试验。在实践中,他提出要建立适合中国国情的现代教育，建立自新、常新、全新的新教育，提出了创造教育理论，构建了“教学做合一”的师范教育实践机制，他的农村教育思想和实践在今天仍有一定的借鉴价值。

首先，他提出建立适应当时国情的现代教育思想。陶行知是近代中国第一位走入农村的教育家。他认为，一个国家的教育，在制度上、内容上、方法上都不应该靠着稗贩和因袭，而应该按着国家的需要和精神去谋合适、谋创造。在他看来，中国是农业国，要使中国从农业社会转型到现代社会，中国教育的使命是要“教人创造富的社会，不创造富的个人”[1] ( P629- 630) 。这就要教育者教育后起青年运用双手和大脑去做新文明的创造者，不教他们袖起手来去做旧文明的安乐者。他说，中国当时的农村教育走错了路，叫人离开乡下向城里跑，必须“建设适合乡村实际生活的活教育”，“从乡村实际生活产生活的中心学校，从活的中心学校产生活的乡村师范； 从活的乡村师范产生活的教师； 从活的教师产生活的学生，活的国民。”乡村教育要用环境中的“活势力”,以培植乡村人的活本领，以生利，以谋生[ 2] ( P100- 101) 。

其次，他提出新教育理论和创造教育理论。陶行知吸收借鉴了杜威的教育理论并结合中国实际建构了自己的教育理论体系。在陶行知看来，“新教育”就要使人能够利用自己的能力，能守着自己的本分去做各自的事业，要培养“自主”、“自立”和“自动”的共和国民。培养这样的国民就要有好教师，而好教师得益于好的师范教育。旧中国的积弱积贫使他认识到教育强国是中国最终的选择，这种思想在当时是非常超前的。中国人口中大部分是农民，但师范学校多半设在城里，因此他主张师范学校要下乡,培养乡村教师[ 3] ( P295) 。他的教育改革和创新，为新民主主义革命培养了大批有创新精神、勇于开拓、立志于农村教育的人才，许多晓庄毕业生成为了党的优秀干部。他说: “以乡村学校为改造乡村生活之中心，乡村教员为改造乡村生活之灵魂。其具体办法,应设试验乡村师范学校以实验之。”[4] ( P264) 可以说,在晓庄，陶行知形成了他的创造教育理论。

最后，他形成了“教学做合一”的实践机制。陶行知将“教育之法”分为四个阶段: 一是凭先生教授,不许学生发问； 二是师生共同探讨，彼此互相问难；三是师生共同在做上学，在做上教，在做上讨论； 四是师生运用科学的方法，在做上追求之所以然，并发现比现在可以做得更好的一些道理。他倡导师范教育“教学做合一”。他说:“教的法子根据学的法子,学的法子根据做的法子。”[5] ( P355- 356) 陶行知意识到优质的师范学校必须以优质的附属学校为依托，才能获得深层次的发展，他生动地把附属学校比喻为师范学校的”母亲”、” 发电机”。具体说，他把师范教育的” 教学做合一”分为” 活动教学做”、”分任务教学做”、”征服天然环境教学做”和” 改造社会环境教学做”四种类型。” 活动教学做”类似今天的教育实习,由校长聘请合格的教员指导。”分任务教学做”，即要学生通过学习分担学校办公室、后勤、总务等方面的事物获得亲身体验和锻炼，历练性格。” 征服天然环境教学做”包括造林、手工、卫生等，主要是自然科学实践和劳动实践。” 改造社会环境教学做”包括村自治、民众教育、乡村调查等等，主要是人文社会科学生活实践[6] ( P326- 330) 。此外，为解决教育经费等问题，陶行知在当时还提出运用社会力量联合办学的思想，这一思想今天我们还在提倡和运用。

陶行知的教育理论是基于他崇高人格、渊博学识的，是在半封建半殖民地的旧中国对社会的一种救治。他的教育理论高屋建瓴，从国家、社会和民族的宏观建制上探寻治国救民策略，是一种宏大的教育理论，他的教育理论体系不但严密完整，而且打通了基础教育和高等教育、普通教育与成人教育、农村教育与城市教育、社会教育与学校教育及家庭教育之间的隔阂，建立在社会实践的基础上。当前也有不少人自称教育家，而真正的教育家反而埋没在历史的河床中，这值得思考。

二、陶行知教育思想与农村教师专业发展

陶行知改造中国农村、实现富的社会的伟大理想，依然是今天的奋斗目标，也是当前科学发展、建设和谐社会主义新农村的价值诉求。当前，农村教育依然存在许多问题，城乡教育差距日益拉大，城市中心本位课程设计带来的弊病在农村日益凸显，课程改革并未能在广大农村学校取得大面积有效、实质性的进展,农村基础教育实施新课程遇到前所未有、难以在较短时间里取得突破进展的瓶颈。作为我国农村教育改革的先行者和实践者，在陶行知看来，改造中国乡村的根本在于建设” 适合乡村实际生活的活教育”，这就要” 从乡村实际生活产生活的中心学校”，而” 活的中心学校” 产生” 活的乡村师范”,” 活的乡村师范” 产生”活的教师”，“ 活的教师”才能产生活的国民。可见，陶行知将农村教师的专业发展放在了核心的位置。但是产生” 活的教师”需要教育制度外部和内部的优化。

(一) 健全教育系统外部的农村基础教育保障机制实现制度优化

如今的农村教育未能成为适合乡村实际的” 活教育”，原因在于: (1) 达到国家课程标准所需的教育投入、课程资源、教学设施、仪器设备等很多客观条件，在农村学校不具备。( 2) 农村学校师资短缺，但却无编制，已有教学人员学科结构分布不合理，不少教学人员素质不达标，不少农村中小学无法按国家要求开齐开足各类课程。(3) 农村生活条件差，师范大学毕业生不愿意去，尤其不愿意到贫困偏远的农村去。(4) 农村中小学的教研管理制度不健全，缺少针对性强、指导得力的专业引领。笔者认为，要改变农村基础教育的这种状况，应该创造性运用陶行知教育思想。我们要改革农村教育政策，在宏观制度上为农村教育和谐发展提供基础。

第一，在国家经济实力许可范围内，从办学条件、经费投入、资源配置供给等方面，建立健全农村中小学办学质量达标的评价制度体系和农村中小学的办学质量达标的教育资源投入机制和管理制度。在宏观层面做好政策设计，确保农村基础教育的办学条件能达到新课程的实施要求。农村基础教育发展长期滞后,陶行知提出要” 按着国家的需要和精神，去谋合适，谋创造”，这种创造一方面要以国家层面的政策设计为前提，另一方面要使制度推行具有实效性，就要结合不同省市、自治区的农村基础教育的实际进行必要的改革试点，总结经验形成不同的范式。

第二，陶先生提出教育者教育后起青年运用双手和大脑去做新文明的创造者，这启示地方教育部门不能坐等其成，要因地制宜进行改革创新。在农村基础教育革新其发展机制、运作模式等方面，地方政府特别是教育行政部门要探索多种创新机制，实现制度创新。例如，建立健全地方院校与农村基础教育的合作机制，强化地方师范院校在辐射区域农村教育的引领作用，挖掘农村教育中的”活势力”。“活势力”就是培植乡村人的活本领、以生利、以谋生的那些教育影响和教育基本要素。基础教育” 为民族素质打基础”这一性质决定了其几乎看不到教育产品(劳动者) 的产出价值。这就需要建立基础教育的课程内容与农村社会生活的联系。特别是在地方课程和校本课程方面，要独辟蹊径，创造性运用陶行知的农村教育思想，要建立地方政府扶持农村基础教育的政策，建立地方教育主管部门与各类大学或科研机构的合作机制，共同寻找到农村教育中的活势力。

第三，陶行知所言的”活势力”其实就是要探讨农村基础教育与农村社会发展、农村生活创造的结合点。当年陶先生的”小先生制”在农村扫盲运动中发挥了巨大作用，在革命根据地也得到了推广，徐特立甚至改名为”师陶”。这就是农村教育中的” 活势力”。不能说社会获得巨大发展的今天这种” 活势力”反而没了，是我们没有像陶先生那样去思考、去发现。陶先生当年在美国马萨诸塞州” 视其乡村中学校附设之农业科，多利用学生家中之田园设备，使各生在家实习，命之曰家课”[7] ( P9) 。基础教育三级课程管理的体制改革已经为农村课改奠定了基础。在课程规划和课程建设方面，农村教育要建立完善以实现社会主义新农村和谐发展为目标的地方课程、校本课程，实现农村中小学的地方课程服务地方社会和经济的发展。农村基础教育还要解决初中、高中学生分流的任务。在办学思路上，应探索学术类、职业技术类、生活实践劳动类课程相兼容的三位一体的课程体系，适当凸显与地方经济、地方农业发展有联系的地方课程或校本课程，使农村教育既能培养孩子在实际生活中的活本领，适当兼顾生计教育，又能兼顾升学就业，还能兼顾农村社区和谐发展。地方课程、校本课程研发要积极谋求地方教育主管部门与地方高校、教育研究机构的合作，实现课程的实效性，激活基础教育为农村社会建设和服务的价值。

第四，陶行知提出好的乡村教师要有”农夫的身手”、”科学的头脑”和”改造社会的精神”。这启示我们在师资培养上，要分析和探究农村教师与城市教师培养目标上的不同价值取向和不同的工作特点,形成农村教师的培养模式和考核办法。教育行政主管部门要创新农村教师培养模式，健全教师的交换交流制度，完善教师留住机制，改革教师培养和培训制度。在陶行知看来，“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”[ 8] ( P157) 陶行知认为: “地方教育及乡村改造的成败，是靠着人才为转移。培养乡村师资是地方教育之先决问题，也就是改造乡村的先决问题。”[ 9] ( P437) 全国农村骨干教师的网络培训和研修制度等教师专业发展的探索，为提升农村教师的教育教学能力积累了不少成功经验。但这种研修依然存在城市中心化取向，存在教育理论学习与农村实际生活脱节、培训实效性差等问题。这就要对宏观理论进行适度的创生，谋求特定农村教育改革的途径与方式方法。目前，不少省市都积极探索”大学” 地方政府”中小学”的教师职前培养、入职培训和职后培训相配套的一体化的教师教育制度，这种U- S 教师教育共同体[10]也运用到农村教育中，形成在地方院校指导下的农村学校的校本教研制度。不少师范院校与中小学建立专业发展学校、协作联盟，师范实习生顶岗置换农村教师到师范院校进行研修，到优质学校进行校本观摩和研讨。虽然这些探索未能从根本上解决农村教育问题，但都或多或少地实现了一定意义的创新。

(二) 健全教育系统内部的农村教师专业发展长效机制实现制度优化

任何普适性的教育改革政策在应对具体的教育情境时都可能产生一个政策不起作用的问题域。建立在富裕社会物质基础上的西方样板( 基于信息技术的) 的课程改革模式显然与这些问题域有着一定的关联性。陶行知认为: “ 乡村学校应当做改造乡村生活的中心”，“ 乡村教师应当做改造乡村生活的灵魂”[ 11] ( P61) 。这不是说乡村教育不要信息化和现代化，而是说要深入研究农村教育的特点，发现农村教育中的”活势力”，以便更好地扶持农村学校走向现代化和信息化。

第一，农村的教师管理制度要活。要建立农村教师岗位的工资配套政策等一系列人才留住制度。目前农村地区人口的流动性很大，带来了留守儿童等教育问题，不少地区的农村中小学也面临萎缩。义务教育的办公经费、办学经费不足，农村中小学校管理人员的积极性普遍不高，缺少教育改革和创新的愿望，教师工资收入太低，优秀教师缺乏。按照就业人才分流机制和社会人才筛选机制，在大学生就业市场供过于求的背景下，不同省市和地区可因地制宜制定吸引优秀大学生到农村中小学工作的就业政策。已有的一些吸引大学生到农村教育就业的政策多是短期行为，带来的结果往往具有消极性。如何通过教育政策的人性化提升农村教师的职业满意度，从而实现政策的有效性和延续性才是留住人才的根本。

第二，农村学校的评价制度要活。要打破以分数、成绩作为唯一评价指标来考核学校的状况，要建立有别于城市学校的农村教学评估质量体系。不少地区教育行政部门考核农村中小学教师重点看升学率的做法，这无疑加剧了农村中小学的频考应试倾向，消极强化了唯智育论。这种评价让农民孩子陷入” 读书死” 不读书也死”的悖论中。学校的唯智育论倾向又进一步恶化了农村中小学生厌学、辍学、逃学等问题。要实现农村基础教育向育人本位的方向发展，评价制度应重视评价农村学校的办学特色、校风校纪、学风学纪、师德师风、学生综合素质等指标,应扶持农村中小学实现特色发展，在评价标准上要相对弱化农村学校的考试成绩、升学率等评价指标。

第三，农村基础教育教学改革的模式也要活。要像陶先生一样建立农村基础教育教学改革试验基地,探索不同的发展模式。农村学校可探索以绿色经济、绿色农业、和谐家园为目标的校本课程建设带动教学改革。陶行知认为，中国教科书是以文字为中心，这是中国教育的通病，这” 教用脑的人不用手,不教用手的人用脑”，因此他提出通过教材的系统化” 培养学生的生活力”，体现” 生活力”的教学改革是将” 种菜指导”、” 养鸡指导”、” 生育指导”等课程也融入学校教育中的[ 12] ( P129- 133) 。我国农村的地域差异性非常大，建立农村的基础教育教学改革的试验基地，既要考虑教学改革试验的模式能在较大的地区推广，又要防止过分地将试验推广盲目扩大，还要防止农村教学改革的城市化倾向，应走多元化道路，充分研究不同地区农村生活中的核心要素，充分挖掘农村各种农业资源、自然资源、生态资源，建立具有地方乡土特色的农村教育教学改革模式。

第四，农村学校的地方课程和校本课程建设也要活。要用活地方课程和校本课程的政策，适当关注以获得实利为目的的校本课程开发。农村中小学课程可通过校本课程适当兼顾与农村的政治、经济和文化有一定联系的知识和技能，例如，以某种经济作物种植为主业的农村，其所属社区的学校就可兼顾教给学生关于以某种经济作物知识和技能为内容的校本课程建设。有地方戏曲、地方音乐、民间工艺美术的地区,农村学校可通过开展各项校园文化进社区的活动，发挥学校在地方文化建设中的作用，实现农村校本课程的建设服务于农村特色经济的增长点、服务于幸福农村的和谐文化建设、服务于农村精神文明建设。

第五，农村学校与师范院校的合作交流也要活。要健全与师范院校的合作机制，为大学生提供多种途径深入农村进行社会实践的机会。陶行知认为中国教育改革之路在农村，只有农村教育找到出路，中国的发展才会有更加美好的前程。农村教师只有主动实践陶行知” 教学做合一”的教育思想，勇于参加农村教育实践，才能找到农村中小学教育与生产劳动的结合点。师范生通过寒暑假三下乡的志愿者服务、教育服务、义学帮教等各种社会实践活动，不但可以深入了解农村教育实际，磨炼意志，还可获得教育实践经验,提升综合素养，思考农村基础教育发展中的问题。

总之，陶行知的教育思想和农村教育实践给我们今天思考如何因地制宜地培养适合乡村生活的农村教师、改革农村基础教育、优化农村社会的整体发展提供了宝贵的智慧，他推行和倡导的农村教师培养模式、农村基础教育实践和平民教育运动也为我们建设社会主义新农村、建设和谐幸福的农村基础教育提供了思路。

参考文献

[1] 陶行知. 中华民族之出路与中国教育之出路[A] . 陶行知全集(第二卷) [C] . 成都: 四川教育出版社, 1991.

[2] 陶行知. 中国乡村教育之根本改造[A] . 陶行知全集(第一卷) [C] . 成都: 四川教育出版社, 1991.

[3] 陶行知. 师范教育下乡运动[A] . 陶行知全集(第二卷) [C] . 成都: 四川教育出版社, 1991.

[4] 陶行知. 中国教育政策之商榷[A] . 陶行知全集(第二卷) [ C] . 成都: 四川教育出版社, 1991.

[5] 陶行知. 晓庄试验乡村师范学校创校旨趣[A] . 陶行知全集(第二卷) [C] . 成都: 四川教育出版社, 1991.

[6] 陶行知. 中华教育改进社设立试验乡村师范学校第一院简章草案[ A] . 陶行知全集(第二卷) [ C] .成都: 四川教育出版社, 1991.

[7] 陶行知. 生利主义与职业教育[ A] . 中国教育改造[C] . 北京: 人民出版社, 2008.

[8] 陶行知. 创造宣言[A] . 中国教育改造[C] . 北京: 人民出版社, 2008.

[9] 陶行知. 地方教育与乡村改造[A] . 陶行知全集(第二卷) [C] . 成都: 四川教育出版社, 1991.

[10] 李 静. U- S 教师教育共同体: 目标、机制与策略[J] . 教育理论与实践, 2012, (8) : 32- 34.

[11] 陶行知. 我们的信条[A] . 中国教育改造[C] . 北京:人民出版社, 2008.

[12] 陶行知. 教学做合一下之教科书[A] . 中国教育改造[C] . 北京: 人民出版社, 2008.