“卓越”幼儿园教师的内涵，是卓越的学识素养，更是卓越的从教精神；是卓越的专业基础，更是卓越的实践能力。我们提出“尚师德、厚基础、强能力、重融合”的人才培养指导思想，以达到国家对卓越幼儿园教师的要求。尚师德：追求高尚师德。师德是从教的基础。良好师德是合格幼儿园教师的基本要求，而高尚师德则是卓越幼儿园教师的首要条件。尤其是在当前社会“虐童”事件时有发生的背景下，强调教师的师德更显紧迫和严峻。由于幼儿园教育对象的特殊性，幼儿园教师的师德具有更丰富的内涵和更高的要求。从信念层面来看，需要有笃实的专业信仰、务实的专业精神、朴实的专业态度；从情感层面来看，需要爱幼儿、爱幼教，对幼儿教育事业有热情、有责任、有理想；从行为层面来看，需要践行关爱幼儿，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心、耐心和细心，为人师表，教书育人，自尊自律。幼儿园教师的培养，首要的任务就是师德教育，不仅要在平时有机渗透师德教育内容，更要通过相关的课程设置将其显性化。厚基础：强调宽厚基础。幼儿园教育的内容从知识深度上看具有启蒙性，而从知识范围上看又具有广泛性和综合性。幼儿园教师的工作不同于中小学的一个重要特点就是全科与整合，幼儿园的教育活动提倡围绕幼儿的生活经验，通过统整性的学习活动，促进幼儿各个领域的发展。显然，幼儿园教育需要的是全科型教师而非分科型教师。这就决定了幼儿园教师的知识结构具有广而全的特点，不仅要有基本的艺体技能，还要有坚实的专业素养；不仅要有教育理论素养，还要有宽厚的人文科学素养。传统培养模式中那种重艺体技能、轻教育理论素养和人文科学素养的做法不能胜任卓越教师培养的要求。只有做到厚基础，才能厚积薄发、深入浅出。强能力：提升多元能力，重视研究能力。幼儿教育的工作不是看护幼儿，幼儿园教师的专业能力，也不仅是会唱歌、跳舞、讲故事。幼儿教育的对象处在生理、心理迅速发展的时期，他们的发展水平、学习特点与其后的小学、中学阶段有明显的差别。这决定了幼儿园教育更需研究幼儿的年龄特点，幼儿园的一切教育工作均需从幼儿的年龄特点出发。因此，幼儿园教师最基本的能力，就是了解幼儿、教育幼儿的能力。首先，幼儿园教师需要有研究能力，成为研究型的教师。通过研究幼儿的学习与发展特点，研究有效支持和促进幼儿发展的方法、策略，只有这样才能将自身的教育实践真正建立在研究证据的基础上。其次，幼儿园教师需要有教育教学能力，成为有实践智慧的教师。要能将理论、观念、研究证据转化为实践操作策略，从教育实际出发，设计和组织教育活动，实施班级管理，沟通家园关系。第三，幼儿园教师还需要具有自我发展能力，成为可持续发展的教师。不仅要能实践，还能对实践进行反思；不仅关注自身的实践，还能与同行进行合作与交流。在反思和合作的基础上，不断总结经验、提升经验，实现专业能力的持续发展。重融合：注重多维融合。幼儿教育是关系到个体和人类未来的实践，哲学、社会学、文化学、心理学乃至脑科学等各个学科的发展都有可能对幼儿教育产生深刻影响。当代中国处在社会文化急剧转型的时期，中西文化价值观念激烈碰撞，各种教育理论和观点百花齐放，这些对幼儿园教师素质以及幼儿园教师培养都提出了较高的要求。重融合的思想，就是不仅要使未来教师具有多方面的知识素养基础，更要具有融合和开放的态度。具体表现在三个方面。首先是多学科的融合。在教师培养中体现多学科的融通与互渗，帮助学生将多学科的视野融会贯通，并将其转化为对教育实践的影响力。其次是中西视野的融合。既要向学生介绍国际研究前沿的新理论、新进展，也要让学生了解中国本土的幼儿教育家和幼儿教育思想，在贯通中西的基础上形成自己的理解。第三是理论与实践的融合。要将理论知识和实践知识融会贯通，学以致用。既要让学生接触与了解理论的多样性，更要让学生体会与认识到实践的复杂性和生动性，避免纸上谈兵。

二、卓越幼儿园教师培养具体目标

根据“尚师德、厚基础、强能力、重融合”的人才培养指导思想，同时秉承儿童教育家、南京师大学前教育系第一任系主任陈鹤琴先生开创的研究精神和实践精神，本专业设定人才培养的目标是素养全面、学识宽广、有持续发展潜力并具有创新精神和实践能力的研究型幼儿园教师。既是有理想、有信念、有理论，也是基础实、善实践、留得住、干得好、能引领的研究型幼儿园教师。以“研究性”和“实践性”为核心，构建了卓越幼儿园教师培养的目标体系。

（一）具有高尚师德

研究儿童、了解幼教是师德培养的起点。通过参与幼儿教育的研究与实践，学生应能：

1.热爱儿童，对儿童和幼教抱有研究的精神和态度；

2.热爱并享受幼儿教育工作，愿意终身从事幼儿教育事业；

3.富有爱心、责任心、耐心和细心，为人师表，教书育人，自尊自律。

（二）具有全面的艺术、人文和科学素养，并能运用于幼儿教育实践工作中

艺术、人文和科学素养作为卓越幼儿园教师的基本素养，既是一种个人素质，也是教育实践的保证。学生应能：

1.具备基本的美术、音乐、钢琴、舞蹈等艺术能力和素养，并运用于幼儿园艺术教育实践中；

2.具备全面的人文和科学素养，兴趣广泛，知识面广。

（三）具有深厚的教育理论专业素养，以及幼儿园教育教学实践能力

教育学科基础知识是学生专业素养的基础。它既为学生进一步深入学习教育理论打下坚实基础，同时也是学生从事幼儿园教育实践的理论支撑。学生应能：

1.掌握教育学科基础知识和学前教育专业基础知识；

2.具备初步的教育理论素养和理论兴趣；

.具备幼儿园教育活动设计、组织和评价能力，胜任幼儿园各项教育工作。

（四）具有基本的幼儿教育研究素养，以及开展教育教学实践研究的能力

幼儿教育研究方法的初步训练，既为学生进一步从事学术性学习打下必要基础，也是研究型幼儿园教师必备的能力。学生应能：

1.初步掌握幼儿教育研究的基本方法，并能独立开展毕业论文研究；

2.初步形成对幼儿教育实践问题的敏感性，以及提出问题、解决问题的能力。

三、专业品牌打造综合措施

1.把专业思想教育放在首位，培养爱幼儿、爱幼教、具有“鹤琴式”研究精神的卓越幼教人

通过《专业入门指导》《陈鹤琴与中国幼教》等课程，让学生了解南师幼教的历史与传统，了解幼儿教育对人生发展的意义，了解中国幼教对世界文明进步的贡献。学生从接到录取通知书开始，第一个任务就是阅读陈鹤琴先生的著作。要用老一代南师幼教人的专业、敬业、乐业、创业的精神，激发学生对幼教专业的热情。通过我系教师的言传身教，把老师们对工作的热情、对学生的热爱、对研究的执着传递给学生。我系拥有江苏省“巾帼文明岗”、江苏省优秀党支部等称号，是一支凝聚力强的队伍。要通过师生互动的活动，积极向学生传递正能量。通过丰富的实践类课程，让学生广泛接触幼儿、接触幼教，在实践中体验到与幼儿相处、从事幼教工作的快乐。

2.以宽厚的知识素养为基础，培养具有发展潜力的专业教师

在课程设置上，通过公共课程、博雅课程、艺术课程等基础素养类课程，培养学生基本的政治观念、信息技术素养、人文科学素养、艺术素养等，增强学生发展的后劲。利用现有的院级“学业发展中心”,发展学生的能力，提升学生的素质。学业中心可供学生扩展知识提升能力的途径包括：

（1）学涯室：设有学业设计室、职业探究室、舒心交流室和树德工作室等不同的工作室。

（2）技能坊：主要设计了书法技能、演讲与朗诵技能、舞蹈技能、信息化技能、手工坊等学生综合素质养成活动，每个学生可以参与多个工作坊。

（3）实践园：组织各类社会性调研活动，分层次的实践训练项目，跨专业专题训练项目，面向各类教育机构的社会性学习活动。

（4）学术苑：组织各领域专家主讲的教苑讲坛，以学生自己为主的教苑沙龙，开办学生自己的杂志《教育家》。此外，各类学生社团，组织读书会、理论沙龙、工作坊，拓宽学生的知识和能力。对于具有学术潜能和进一步深造需求的学生，提供丰富的学科拓展课程，使其接触学术研究的前沿。

3.提升学生的多元能力，培养以研究能力为核心、理论与实践并重的研究型教师

改革开放以来，我国社会经济飞速发展，社会阶层分化日渐明显。中国社会科学院“当代中国社会阶层研究”课题组以职业分类为基础，以组织资源、经济资源和文化资源的占有状况为标准，将当代中国社会阶层结构的基本形态划分为五个等级：一是社会上层。包括最高层领导干部、大企业经理人员、大私营企业主、高等级的学者专家等。二是社会中上层。包括中低层领导干部、大企业中层管理人员、中小企业经理人员、中高级专业技术人员及中等企业主。三是社会中层。包括初级专业技术人员、小企业主、办事人员、个体工商户。四是中下层。包括个体体力劳动者、一般商业服务业人员、工人、农民。五是生活处于贫困状态并缺乏就业保障的工人、农民和无业、失业、半失业的人群。其中，上层、中上层人士占总人口的比例不足10%，中层占总人口的比例为15%－20％，余下部分为中下层及底层，占70%-75%。根据各阶层对幼儿教育不同的需求倾向，当前我国学前教育需求结构大致可以分为三个层次：10%的最优质的学前教育服务，15%—20％的良好学前教育服务，70%-75%的基准化的学前教育服务。现实困境是，2000年后，我国幼儿园供给总量下滑，不同性质幼儿园的比例也发展了变化。例如，2000年我国的幼儿园结构中，集体办园约占46%，教育部门办园占20%，其他部门办园9%，民办园约占25%。而到2010年，情况则完全改变了，民办园成为幼儿园的主体部分，占比约为68%，教育部门办园19%，集体办园仅为10%，其他部门办园3%。与此相对应的是，当前我国社会中下层和底层人民对基准化的学前教育需求大致占学前教育需求总量的70%－75%，而收费相对低、并且质量有保障的公办园、集体办园仅占幼儿园总量的30%左右，并且绝大部分的公办园、集体办园的首要招生对象为公务员、机关单位工作人员的子女，提供给普通民众子女的名额非常少。另一方面，尽管当前我国民办园已经占据幼儿园总量的65%以上，成为学前教育供给的事实主体，但与公办园、集体办园相比，在同等保教质量下，民办园的价格往往更高，或者是游离于保教质量标准之外的低质低价。在我国质优价廉的公办园尚属稀缺资源，“僧多粥少”难免会引发家长的激烈竞争。从这个意义上说，幼儿园除了供给短缺之外，“入园难”还是一种供给结构和需求结构不匹配的结构性矛盾。与此同时，幼儿教师的供求关系仍存在结构性失衡现象，主要表现为层次性失衡和区域性失衡。

1.层次性失衡。伴随着九年义务教育的基本普及，师资数量供需矛盾发生了新的变化。尤其随着我国人口控制政策的有效实施，小学适龄人口开始减少并逐渐向初中推移，高中学历人口逐渐增加，使我国当前的教师供给关系由总量紧缺向层次性失衡转变。从目前的师生比来看，小学教师总量过剩，初中教师呈过剩趋势，高质量的幼儿和高中教师严重欠缺。

2.区域性失衡。对于广大农村和经济欠发达地区来说，幼儿教师依然严重缺乏。学前教育师资队伍素质不高与当地缺少培养学前教育师资的高等院校有关。以浙江省丽水市为例，丽水市为经济发达省份中的欠发达县域，只有两所大专院校――丽水学院和丽水职业技术学院，2009年前均没有学前教育本科专业毕业生。唯一一所开设五年一贯制大专学历层次教育的学校是由原省级示范性中等师范学校改制后的丽水中等专业学校，该校学前教育专业建设虽然有20年的历史，但受学校性质和办学层次的制约，只能以挂靠其他高校办学的形式来求得生存和发展，专业发展相当缓慢；其次是该市部分县（区）的中等职业技术学校都开设了三年制学前教育，专业发展无序，师资力量薄弱，生源底子差，层次低，因而高学历幼儿教师的匮乏成为制约丽水市学前教育发展的瓶颈。作为经济大省，浙江早在2005年就实行二级师范体系办学制度。当时只有浙江师范大学、宁波大学、温州大学等高校开设学前教育本科专业，且招生面前全国，数量有限。相当一部分生源在毕业后继续读研，或者进入研究机构，经济欠发达的县域一级幼儿园几乎没有学前教育本科生前来就职。多样化的学前教育需求与师资供给的矛盾在浙江省显得十分突出，县域乡镇幼儿园中相当一部分教师是从富余的小学教师转行过来，同时还招收了大量的普通中职校学前教育专业毕业生。以丽水市为例，该市唯一的全日制本科院校——丽水学院从2009年开始面向全国招收学前教育本科生，招生规模为2个班级80余人，大部分毕业生回到户籍所在地，或者流失到杭嘉湖等经济发达地区。根据丽水市教育局部分统计，2013年全市幼儿教师上岗持证率仅为47.8％。大量的乡镇民办幼儿园由于教师工资待遇低，各类社会保险没有按照规定执行，队伍不稳定，流动性很大。浙西南地区乡镇幼儿入托难、入园难情况在相当长的一段时间内成为当地政府难以解决的问题。

二、多措并举全面提高幼教师资水平

基于上述事实，从社会公平和国家干预社会发展的角度考虑，普通民众和弱势群体的幼儿教育需求应该由政府来满足。在幼儿教育市场中，公办园要体现财政支持的意义，而民办园则体现市场调节的意义。在幼儿教师的培养上，不管是东部地区还是西部地区，本科、专科、中职（幼儿师范）三个层次在相当长的一段时间内依然需要共同存在，特别是后两个层面的师资培养显得尤为迫切。正因为如此，党和政府才在今年的全国职教会议召开之际颁布了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，并以战略性的目光提出要“优化职业教育城乡布局。”“要在城镇化建设中科学规划职业教育，院校布局更加贴近所服务的产业和社区。新增高等职业学校主要向中小城市布局。根据各主体功能区的定位，推动区域内职业院校科学定位，使每一所职业院校集中力量办好当地经济社会需要的特色优势专业（集群）。”根据上述指导思想，我们以江浙闽粤等经济大省为例。这些省份企业众多，从中西部涌进数量巨大的外来务工人员是支撑当地经济高速发展的基础。但他们作为第四、五个级次群体，其子女入托、入园和当地大多数乡镇农村居民的要求一样，只需要收费低廉、质量有一定保障的基准化的幼儿教育服务，他们希望自己在工作时，孩子能够有玩伴，幼儿园有较好的硬件设置和师资条件，能够培养孩子良好的生活习惯与品德以及一定的兴趣爱好。在这些省份中，有相当一部分中等师范学校历史悠久，特色显明，声誉很好，属优质教育资源，应留在教育系统，不要流失。所以，主要应鼓励他们合并到师范院校中，成立幼儿教育学院，培养幼儿教师；或升格为高等幼儿师范专科学校；少数学校可视当地的实际状况而改为普通高中或职业学校。在这方面，福建、江苏等省借助《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》这股春风，改革成绩斐然，普通民众子女入托、入园受益匪浅。在浙江，虽然实行二级师范体系制度，但学前教育本科毕业生远远无法满足民众的需求。无论浙东还是浙西，浙北还是浙南，各县域幼儿园师资仍以初中起点的五年制学前教育专科毕业生为主力军。在相当一部分乡镇幼儿园中，中职学前专业毕业生构成当地师资主体。如果按照浙江省二级师范体系制度，这些师资明显无法达标，理想与现实之间构成了严重的背离。其实，职业教育并不是低层次教育，中国需要构建现代职教体系，中职、高职可以向本科、研究生延伸，普通教育和职业教育也可以相互融通。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》也明确把师范教育纳入到现代职教体系，学前教育师资既可以实行中职校与高职校“3+2”分段培养，也可与应用型本科院校“3+2”分段培养；高职校可与应用型本科院校联合进行“3+2”“5+2”分段培养。像浙江这样的经济大省可参照福建等省市的经验，将丽水中等专业学校（原松阳师范）等这些原本有着20余年学前教育办学经验的省级示范性师范学校与相关院校整合，或者单独升格高等幼儿专科学校，扶持其不断加强内涵建设，提升办学实力，明确其作为区域性幼儿师资培养的核心基地地位，服务于地方经济发展。

幼儿作为一个特殊的群体,在获得知识和经验的过程中都呈现其特殊的一面,主要是通过模仿别人来进行学习和练习的。幼儿教师只有掌握和理解较多正确的体育运动技术,为幼儿学习和练习提供更多的模仿素材,才能更好从事从幼儿体育教育实践活动,科学指导幼儿的身体活动、技术练习和体育锻炼,使幼儿的体适能得到科学全面的发展。表1调查统计显示,郑州市市幼儿园教师对游泳、武术、田径、球类项目掌握比较差分别为:(一般、差)97.9%,90.1%,85.9%,70.8%。说明幼儿教师对幼儿园开展较多的体育运动项目并不真正了解,对运动技术方面就知之更少。而体操掌握的情况较游泳、武术、田径、球类要好些,为46.9%;这表明体操类项目在幼儿园开展较为普遍,与幼儿年龄特征相适应,但幼儿教师对技术的理解和掌握也不够理想,依然不能满足幼儿体育教育活动的需要。总的来说,他们掌握的运动技术远远不满足幼儿发展的需要。由于幼儿的认知水平较低,因此在幼儿园体育教育实践中运用直观性原则非常重要。教师正确、舒展、优美的动作示范,会使幼儿从视觉方面得到动作美的感知;由此激发幼儿学习体育运动技术的兴趣,吸引幼儿主动参与体育锻炼活动。在调查中许多教师表示,中专或大学时都是参加体育的某个项目的选修课,缺乏系统的体育知识技术训练,他们掌握的体育运动技术较粗糙和肤浅,严重地影响到他们的体育教育活动的效果。

2幼儿教师掌握体育理论知识情况

鉴于幼儿群体的特殊性,在进行体育教育实践时要区别于成人和中小学生,幼儿教师除了掌握一定的运动技术,还应会合理运用运动人体学科基础知识、幼儿体育教育方法、原则、幼儿心理学等基本教育理论方法,科学指导幼儿进行体适能的锻炼,从而使幼儿身体得到全面科学的协调发展。幼儿教师掌握体育理论知识情况统计见表2。表2中统计显示:30.7%以上的幼儿教师对幼儿心理学知识达到了解水平,加上基本了解的人数比例超过73%,说明教师对幼儿心理学知识掌握情况相对较好;这主要得益于幼儿教师大部分都是学前教育专业毕业的学生,他们在校期间都对幼儿心理学进行的系统的学习。66.1%的幼儿教师对幼儿体育教学方法、原则等基本原理不太了解,79.7%的教师对人体运动学科基础知识不太了解,55.2%的教师对动作技术原理和技术分析不太了解,都高于了解者和基本了解所占比例之和,这主要有两个方面原因造成的;第一是幼儿教师主要是毕业于各学校的学前教育专业的学生,他们在校期间没有系统学习体育教学方法、原则,更没有系统学习人体运动科学知识;第二是幼儿教师在入职前后的培训中对体育教学方法、原则和人体运动科学不够重视,没有将这类理论知识纳入到职前或职后培训中;这些都充分说明幼儿教师掌握这三门知识的情况较差。调查结果表明,他们掌握的体育教育理论知识相当贫乏。这些理论知识的缺乏,可能造成教师在指导幼儿体育教育实践活动中,把握不好幼儿的负荷量和强度,直接造成项目选择和运动时间等出现偏差,使幼儿体适能得不到全面科学发展,甚至对幼儿造成伤害,违背幼儿体育教育的初衷。

3幼儿教师体育教育业务能力情况

幼儿体育教育作为一个实践过程,教师只掌握相关的理论知识是不够的,还应具有把理论知识灵活运用到体育教育实践中去的能力,使两者相互结合,综合把握幼儿体育教育活动实践。因此幼儿教师还应具备动作示范、讲解、创编体育游戏、制定体活动计划、有效的组织引导课堂、创编幼儿操和创新教学等能力,使幼儿体育教育活动工作得到事半功倍的成效。调查情况见表3。表3中统计显示:有12%的教师认为制定体育活动计划能力“好”,制定体育活动计划指幼儿教师在把握幼儿体适能水平的前提下,制定出有针对性的对幼儿在一个时期进行身体练习方法,并能有效提高幼儿体适能水平的计划;10.9%的组织领导能力“好”,组织领导能力主要指幼儿教师在体育教学活动过程中,活跃课堂气氛和调动幼儿注意力方面的综合体现;16.7%的讲解能力“好”;讲解是幼儿教师运用生动的语言向幼儿说明教学任务、动作名称、动作要领、做法和要求及指导幼儿进行身体练习的方法;而认为这三个方面能力“较好”的分别是46.4%、44.3%、35.9%;两者相加超过了50%;说明郑州市幼儿园教师在这几个方面勉强可以,但还不能满足体育教育活动实践需要。有54%～80%幼儿教师认为,在动作示范能力、创新教学能力、创编幼儿操和体育游戏方面是“一般”和“差”,动作示范的好与坏教学成果的有力保证;体育游戏是幼儿课堂教学的主要载体,游戏的趣味性和难易程度直接影响幼儿注意力保持;因此,54%—80%的调查结果说明受测幼儿教师在创编和动作示范方面的掌握和学习还很不够,而这三个方面却是幼儿园体育教育活动实践的灵魂所在,充分制约着幼儿体育教育活动实践的发展。幼儿教师应在提高体育教学灵魂要素上多下功夫,促进幼儿体适能的健康和谐发展。

4结论与建议

从高校的角度分析，存在如下问题:第一，职前教育的课程设置不尽合理，理论类课程偏多。学前教育专业的实践性、专科层次人才培养的特点决定了实践教学在幼儿教师职前教育课程体系中应占据极其重要的位置。受到传统教育观念的影响，再加上高校招生人数增加过多，好多高校依然偏重教育理论知识的授受。第二，高校教师对幼儿园教育实践缺乏深入的了解。与活跃的幼儿园教育改革相比，高校的幼儿教师职前教育处于相对滞后的状态。有些高校教师不熟悉幼儿园教育工作的全貌，对幼儿园教育改革的进展了解甚少;有不少高校教师没有幼儿园工作经历与体验，他们对幼儿园的了解仅限于书本或有限的幼儿园观摩经历。这些教师的课堂教学就容易与幼儿园的教育实践脱节。第三，高校与幼儿园之间没有建立起长效的合作机制。随着教师教育改革的深入，有些高校已经认识到，与幼儿园建立有效的合作关系有助于提高职前教师教育的质量。他们与幼儿园签订了合作协议，将幼儿园作为本校学前教育专业学生进行教育见习实习的基地。但是，由于缺乏有力的保障机制，高校与幼儿园的关系依然处于松散状态，难以从根本上解决教育理论与教育实践相分离的问题。从幼儿园的角度分析，也存在一些问题:在幼儿教师的职前教育工作中，幼儿园似乎处于“局外人”的地位。作为高校的教育实践基地，幼儿园只负责安排教育见实习活动。幼儿园对自己在职前教育中应承担的责任与义务缺乏应有的认识，甚至有幼儿园教师把指导教育见实习的任务当做额外负担。他们认为，准幼儿教师的专业知识有限、专业能力较差，由这些人带班会扰乱正常的班级秩序，会给幼儿园的常规管理带来麻烦。此外，在与高校合作的过程中，幼儿园单向付出的时候居多，高校没有为幼儿园的教育教学工作提供多少实质性的援助。这种单向合作关系使得幼儿园并未真正参与到幼儿教师的职前教育中来。在进入高校进行专业学习之前，准幼儿教师对幼儿园教育的实际状况知之甚少。即使小时候上过幼儿园，但能记住的信息对于他们理解教育理论的作用很小。准幼儿教师对于幼儿园教育的实践经验必须来自幼儿园一线。如果没有机会经常到幼儿园观察，缺少对幼儿园教育教学活动的深度了解和思考，那么，他们所学的专业理论知识就难以内化，专业能力的培养就成为一句空话。从促进教师专业发展的角度看，准幼儿教师必须经常到幼儿园去，必须将幼儿园作为学习的现场，在真实的幼儿园教育情境中观摩、感受、体验和实践。因此，在幼儿教师的职前教育中，幼儿园必须“在场”。高校与幼儿园要突破多年来互相疏离的状态，在培养合格幼儿教师的目标引导下携手合作。

二、幼儿教师职前教育的实践

转向自从国际21世纪教育委员会于1996年提出“学会认知、学会做事、学会生存、学会共处”四大教育支柱之后，“学会做事”、“能力为重”不仅成为中小学、幼儿园教育改革的重点，而且成为世界各国幼儿教师专业发展的共同趋势，同时也是我国幼儿教师职前教育改革的重要内容。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》就明确要求:“坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准(试行)》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。”2001年9月开始执行新的《幼儿园教育指导纲要(试行)》。十多年来，我国的幼儿教育观念与幼儿教育实践都发生了根本性的变化，从而“推动着我国幼儿园课程发生范式转换，从以‘教’为中心的课程向着以‘学’为中心的课程变化”。随着幼儿园课程范式的转换，对幼儿教师能力的要求也从“吃透教材、预成教案、讲授知识”转向“吃透幼儿、创设环境、与幼儿对话”。这种转变要求幼儿教师职前教育做出相应的变革:根据社会和幼儿园教育的需要，调整人才培养目标和课程结构，处理好理论性知识与实践性知识的关系，重视实践教学改革，着力培养准幼儿教师的专业能力。作为专业人员，准幼儿教师在职前教育阶段要获得两类知识:理论性知识和实践性知识。理论性知识属于一般原理，学习者可以通过理论课程学习或自主性阅读获得。“实践性知识是教师对知识理解和内化后带有个人特色的认知，多是通过长期实践和经验累积而成”，一般情况下，人们很难用准确的语言描述自己的实践性知识。实践性知识是教师通过自己对实践经验的反思而形成的，是教师专业发展的主要知识基础，对教师的教育行为起着主导作用。实践性知识与教师的专业能力之间有着很大的相关，两者具有共同之处:第一，总是与特定的情境、特定的任务相联系，学习者只有置身于具体的教育情境才能领会其实质。第二，都要通过学习者的亲身实践才能获得。对于准幼儿教师来说，实践性知识的获得需要体验式的学习，专业能力的形成需要真实的幼儿园教育情境。“U－K”专业实践共同体可以为准幼儿教师提供真实的幼儿园教育情境，展现真实的幼儿园教育现场，使他们获得真实的体验，为他们习得实践性知识、形成专业能力提供良好的条件。

三、幼儿教师职前教育改革的探索

“U－K”专业实践共同体的成员有幼儿园教师、高校教师和学生，他们都是学前教育领域的专业人员，每个人都在共同参与的专业实践中学习，不断提高自己的专业水平。“U－K”专业实践共同体把学前教育专业在校生、高校教师和幼儿园教师的专业发展统一起来，关注共同体成员的心灵世界，以引领准幼儿教师的成长为核心，同时促进高校教师和幼儿园教师的专业发展。

(一)签订共建协议，构建合作保障

“U－K”专业实践共同体是高校与幼儿园双向互惠、深度合作的产物。他们共同承担幼儿教师职前教育、促进幼儿教师专业发展的任务。双方可以在充分协商的基础上签订合作共建协议，明确各自的权利、职责和义务。高校应当选派本校教师为幼儿园开展在职教师培训和研修活动，与幼儿园合作开展教育科研活动，充分利用本校专业教师的资源优势，为幼儿园师生和家长提供力所能及的教育咨询与心理服务。幼儿园应该接受师范生进行教育见实习活动，为师范生推荐指导教师，确保教育见实习的质量;为高校推荐专业课程的兼职教师，与高校共同开发教师教育课程;接受高校教师参加本园的教学科研活动，为其开展教育研究工作提供必要条件;为高校提供幼儿园教育教学的案例。通过合作协议的规定，对双方在教师教育过程中的行为进行必要的监督与约束，确保双方能在资源共享、优势互补、科研互动的基础上建立起长期有效的、利益与风险共担的合作关系，将幼儿教师的职前教育与在职培训真正统一起来。

(二)协商培养方案，共同开发课程

制定学前教育专业的人才培养方案是一项系统工程。高校应当在充分进行市场调研的基础上，全面了解幼儿园教育实践对于幼儿教师的要求，与共同体中的专家型幼儿教师共同研讨，确立适宜的人才培养目标，制定合理的人才培养方案。在高校与幼儿园合作共建的过程中，高校还可以与幼儿园合作，共同开发教师教育课程和教材。来自幼儿园一线的教师，拥有大量的幼儿园教育经验和鲜活的教育案例，他们的加盟有助于纠正幼儿教师职前教育中偏重理论的倾向，使高校的人才培养更贴近幼儿园教育实践的需要，为幼儿园培养合格的应用型人才。换一个角度看，高校培养的学前教育专业人才能够适应幼儿园教育的实际需要，能够尽快进入专业的工作状态，也在一定程度促进了幼儿园教育质量的改进与提高。

(三)改革教学方式，在反思中成长

关键词：幼儿教育;天性;幼儿课程;幼儿教师

一、提出问题

幼儿教育是基础教育，又是终身教育的开端。在人们不断追求幼儿教育扩大化的前提下，幼儿教育中的一些小学化倾向和幼儿心理偏向成人化现象引起了家长和学者的关注，这就要求对幼儿教育重新定位，使幼儿教育摆脱传统的灌输式教育。

二、文献综述

（一）幼儿教育

幼儿教育是学前教育的通俗日常叫法，在专业及学术角度来讲，将三岁之六岁儿童的教育称之为学前教育。学前教育与一般教育一样，是一种社会现象，是随着人类社会的产生而产生，发展而发展的。

早在十九世纪至二十世纪初期，中外教育学家就已经提出了有关教育要尊重儿童天性的教育观。如：夸美纽斯提出的教育适应自然原则，要求依据人的自然性和自然倾向性来进行教育和教学工作;卢梭的自然教育观，自然教育一方面是指教育要适应儿童天性的发展，保护儿童善良的天性，使身心得到自由发展，另一方面是自然教育的目的是要培养自然人。福禄培尔进一步论述了教育的发展和适应自然原则，并阐述了游戏对于儿童发展的重要意义。而在中国近代的发展历史中，陈鹤琴、陶行知、张雪门等人也对学前教育理论与实践做出了新的更为全面和专业的见解。陈鹤琴提出活教育理论体系，指出“大自然、大社会，都是活教材”，强调以“做”为中心的方法论，以活动性原则、儿童主体性原则、教学法多样性原则、利用活教材原则、积极鼓励原则和教学相长的民主性原则为主的教学原则;陶行知在批判传统教育、吸收改造杜威实用主义教育思想，探索普及大众教育实践的基础上提出了活教育理论，指出生活即教育，社会即学校，教学做合一。

（二）天性

天性顾名思义就是自然对人的发展的规定性，也是人身上的自然性，它的发展遵循一定的自然法则，“它含有一切遗传东西，一切与生俱来的东西，一切人体结构中存在的东西。”人类天性是自然史赋予人类物种的先天倾向性。天性是先在的，教育是后来者。在中国的传统哲学史中，孟子提出了性善论学说，指出：“人之初，性本善”的理论，提出天赋善性论。孟子虽主张人性善，但他并不认为人的品质就必然是好的，在他看来，先天的人性只是形成美德的生物前提，而非现成的美德。

（三）幼儿教育与天性

教育与天性的关系问题历来是教育学和教育哲学的基本问题。“外铄论”与“内发论”是为大家所熟知的影响教育的因素。前者认为人类性格及人性的形成主要是经后天“塑造”而成。与之相反，后者则是强调教育是人类天性的自内而外的一种扩充与生成过程，教育的内在根据在于人的天性。

通过浏览文献和查阅相关资料发现，在现当代社会中对于幼儿教育应顺应、尊重天性的呼吁少之又少，随着社会、国家政府对幼儿教育的重视程度提高和人们教育观念的逐渐转变，顺应和尊重儿童天性的幼儿教育逐渐受到教育界人士的关注。程秀兰在其论文中提出，快乐幸福、理解尊重、保教关爱、身心健康、生命成长、习惯养成、心智启蒙和适应环境等八个方面基本凸显了幼儿教育的本质特征，但是兴趣班和小学化则偏离了幼儿教育本质，即现当代的幼儿教育依然以教育和升学为重，并没有完全的尊重幼儿的天性;苗曼在其博士论文中指出：天性引领的教育之路承载着幼儿教育的光明前途。幼儿园应成为幼儿天性成长的自然之“园”，游戏之“园”，快乐之“园”;幼儿教育应重在“养性”之道;幼儿认知应坚持“具身认知”的根本原则，不“做”不“学”，不“体”不“认”，体验、体会、体认、体悟应成为幼儿认知的基本路径。王萍在论文中指出：在幼儿园的课程活动中，教师关注更多的是知识、技能的培养，游戏课程未受到重视，有时还受到冲击，幼儿园教育带有小学化倾向。吴宇在论文中指出：幼儿园课程设计陷入自然的失落的困境，幼儿园课程设计成人化、目标化、小学化、非游戏化、非生活化，并提出归于自然的幼儿园课程重建，课程设计要遵从幼儿童性，尊重幼儿的主体地位。

三、对策与建议

在《幼儿园教育指导纲要》（试行）中，认为幼儿教育是：“幼儿园教育是基础教育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。”

天性是文化的根基和尺度，我们必须尊崇天性。儿童的天性被称为童心。刘向东教授在其《儿童精神哲学》中强调，“儿童有自己的精神、哲学、道德和认知，童心是人的根，是人之为人的本质，是个人不断提升的生长点和根基，也是文明的生长点和根基。”

在教师方面来说，国务院颁布了《幼儿教师专业标准》（试行），其中要求教师要具有“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”的基本理念。幼儿教师要关爱幼儿，重视幼儿身心健康，尊重幼儿人格，维护幼儿合法权益，平等对待每一个幼儿，尊重个体差异，主动了解和满足有益于幼儿身心发展的不同需求;教师要富有爱心、责任心、耐心和细心，不断进取，掌握不同年龄幼儿身心发展特点、规律和促进幼儿全面发展的策略与方法，了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法，做到因材施教，促进幼儿的全面发展和进步;再次，教师在幼儿园中要与幼儿建立和谐友好的师幼关系，平等对待每一个幼儿，尊重幼儿的奇思妙想，不断鼓励幼儿去尝试和主动实践，老师要做幼儿活动学习的引导者、支持者、合作者。

幼儿课程必须具有专业性、独特性，能够体现幼儿身心发展的特点和规律，幼儿课程的编制要适应幼儿的需要，要满足幼儿的好奇心，合理安排幼儿的一日活动，多进行联系实际的主题活动，邀请幼儿一起创设课程;幼儿课程内容上要灵活生动，教师要善于抓住教育契机，组织生成的教育活动，课程内容生活化;顺应幼儿天性的课程一定要回归到幼儿的天性本质中，即游戏，提倡游戏无目的性，鼓励幼儿按照自己意愿自主游戏并给予观察和指导，教师为幼儿提供充分的游戏时间和空间，创设良好的游戏环境，并仔细引导和支持幼儿的游戏，观察和指导幼儿的游戏，鼓励有利于幼儿健康成长的行为，及时纠正幼儿不良的行为。在游戏中发展幼儿的天性，形成幼儿的个性。（作者单位：西华师范大学）

参考文献：

[1]程秀兰.幼儿教育本质的规定性及其意义[J].学前教育研究，2014，（9）

[2]苗曼.天性引领教育―幼儿教育变革路向探寻[D].南京师范大学博士论文，2012，3.

[3]王萍.幼儿园课程实施现状与特征的个案研究[D].东北师范大学博士论文，2012，12

[4]吴宇.归于自然的幼儿园课程研究[D].宁夏大学硕士论文，2013，3

[5]冯晓霞.走向天性教育让儿童健康成长[J].教育观察，2014，（11）

[6]唐淑，何晓夏.学前教育史[M].大连：辽宁师范大学出版社，2001.9

[7]冯文全.德育原理[M].成都：四川人民出版社，

[8]刘晓东.儿童精神哲学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.12

[9]程秀兰.当代幼儿教育本质研究[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2012，（9）

[10]卢梭.爱弥儿（上）（下）[M].李平沤 译.北京：人民教育出版社，2001

随着社会经济文化的发展，幼儿教育事业已经逐渐由传统的重视教育属性过度为以服务性教育为主要特征的学前教育阶段。面对着新形势赋予的时代要求，幼儿教师必须改变传统的教学方式，以创新探索精神发展幼儿教育理念和教学方式改革，为促进幼儿教育事业发展探索新举措、寻找新途径，摒弃一切传统教学观念，构建符合当代幼儿教育综合素质发展、提高的人文环境。因此，作为幼儿教师应当精于本行，在教育教学实践中不断地学习与总结，逐步提高文学素养，以此提高符合时展要求的思想文化水平。笔者认为，幼儿教师综合素质水平提高策略应当着重表现在以下几个方面：新世纪的幼儿教师还应具有一定的教育科研能力和自我进修能力。未来的幼儿教师不但要具备基本的学前教育教学实践能力，而且还应具备一定基础的幼儿教育理论知识，并且通过实践向更高层次的教育科研能力和探索精神跨越。其中包括运用教育科学理论发现和解决幼儿教学实践过程中出现的种种问题，进行调查研究，实施幼儿教育教学改革试验，总结经验，对其整体素养的提高具有巨大的推动作用。

二、以文化素养为基础强化自身能力

目前的幼儿教师，许多都是学前教育专业的毕业生，在学校这些幼儿教师虽然接受过一些比较先进的专业理论知识。尤其是促进幼教事业发展的基础学科知识，包括心理学、卫生学、教育学等，这些理论知识和音、体、美等知识心急如火相结合，必然有强大的精神动力。但总体来看，往往由于自身经验不足，常常导致部分刚毕业的幼师不能把理论和实践联系起来。不善于用专业理论知识解决幼儿教育教学中出现的问题，使幼儿教学中遇见不同障碍。幼儿教师需要实时调整知识结构，在工作实践中表现为对幼儿的一些提问把握不准，教师常常以模棱两可的态度回答学生的问题，对幼儿错误的回答也不能及时纠正，无法关于基本正确的回答，尤其是涉及天文、地理、生物等专业领域的问题，更无从回答甚至束手无策，满足不了科学教育的需要。有些教师也不善于用幼儿心理学、教育学的知识观察幼儿，开展个别教育，也不善于通过观察、测量、记录分析幼儿的发展。注重实施人文环境影响下的评价性教育，对如何进行科学素养的教育也缺乏研究，方法简单。也不能很好地发挥家庭、社区、幼儿园三结合的教育功能开展科学教育，不善于创造性应用诱导的方式启发幼儿从小培养科学意识，使幼儿科学教育达不到理想的效果。

【关键词】人文关怀；人文精神；幼儿园教师专业成长

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）02-0031-03

人文关怀是对人的生存状况的关注，对符合人性的生活条件的肯定，对人类解放和人性自由的追求，体现了一种人文精神。〔1〕这种人文精神强调以人为价值核心和社会本位，把人的生存和发展作为最高价值目标，对人的合理需求给予满足，对人的价值实现、身心发展等愿望给予全面关怀。

在西方思想史中，从伊壁鸠鲁派的“快乐主义”到斯多葛学派的“至善主义”，从中世纪神学的“神的意志”到文艺复兴时期的“人是宇宙的精华，万物的灵长”，从费尔巴哈的“爱是人生命存在的本质”到叔本华、尼采等非理性主义者的“在意志、情感、潜意识中体验人的本质”，都渗透着浓郁的人文关怀倾向。〔2〕我国古代的思想体系中也蕴涵深切的人文关怀理念。孔子的仁学在探讨人的本质、理想以及生死与自由等问题的同时，展现了富有特色的关注现实人生的人文精神。〔3〕 在当代，人文关怀的内涵更加丰富，表现为对人的自身存在和发展中遇到的各种问题的关注、探索和解答。人文关怀作为当今时展的主流趋向，凸现了个人的独立价值，反映了人对自身本质的深刻领悟，正日益渗透到社会发展的各个领域，成为社会健康、稳定发展的指导理念。将人文关怀理念引入幼儿园教师的专业成长过程，对促进幼儿园教师的专业成长具有重要意义。

幼儿园教师专业成长是一个过程，是幼儿园教师通过终身专业训练，习得教育专业知识和技能，实施专业自主，加强专业修养，逐步提高专业素质，“达到专业成熟”的过程。〔4〕幼儿园教师在“教育科学化”的技术理性环境中成长，承载着“塑造人类灵魂”的道义，背负着重大的社会责任。幼儿园教师的专业成长不仅需要幼儿园教师自身的努力，而且需要良好的外部支持。良好的外部支持是幼儿园教师专业成长必不可少的条件。然而，长期以来幼儿园教师专业成长的理想与现实之间存在很大的矛盾。在幼儿园教师专业成长过程中，科学精神超越了人文精神，严格的考核要求超越了对幼儿园教师劳动复杂性的体谅，幼儿园教师的主体性被严重忽视了。将人文关怀理念引入幼儿园教师的专业成长过程，建立充满人文关怀的幼儿园教师专业成长环境，能够激励幼儿园教师的主体自觉性、主动性和能动性，使幼儿园教师的专业成长过程充满生机与活力。

在幼儿园教师专业成长过程中，幼儿园管理者、幼儿家长及学前教育专家是重要的参与者，来自管理者、家长和专家的人文关怀能够促进幼儿园教师的专业成长。人文关怀应该体现在管理者、家长及专家与幼儿园教师交往的具体行动中，尊重幼儿园教师的社会地位，承认幼儿园教师的劳动价值，为幼儿园教师提供一个充满人文关怀的专业成长空间。

一、幼儿园管理者对幼儿园教师专业成长的人文关怀

随着市场经济的发展，幼儿园的经营方式日益市场化、企业化，有时会过度追求入园率及经济利益，在对教师的管理上偏重于行政控制和物质刺激，严重忽视了教师的主体性。为了促进幼儿园教师的专业成长，幼儿园管理者应该秉承人文关怀的理念，转变管理方式，为幼儿园教师的专业成长创造条件。

1．切实关怀幼儿园教师的主体地位与权利

幼儿园管理者不能仅仅把幼儿园教师看作是创造和追求经济利益的劳动者，还应该关注幼儿园教师实现自我价值的需求，为幼儿园教师提供参与幼儿园管理、协同管理者制定幼儿园规章制度的机会，充分体现幼儿园教师的主人翁地位。作为幼儿园的主体，幼儿园教师不仅拥有对幼儿园重大事务决策的知情权和建议权，还应该具有监督权和否决权。人文关怀应该充盈在幼儿园的每一个角落，体现在每一个细节中。

2．为幼儿园教师创造自我实现的良好条件

科学的管理制度和激励制度可以促使幼儿园教师勤奋工作，并在工作中不断享受挑战自己的乐趣，加速专业成长，最终实现个人的生命价值。幼儿园管理者可以与幼儿园教师互相交流，了解他们的性格、能力及对自身专业成长的期望，协助他们设计制订符合自身条件的成长规划，使幼儿园教师的专业成长更具合理性。幼儿园管理者可以为幼儿园教师建立专业成长档案，帮助幼儿园教师通过成长档案了解自己每一阶段的成长历程，结合各个成长阶段的特点不断反思，提高成长效率。同时，幼儿园管理者还应该为幼儿园教师提供丰富的学习机会，例如职后培训、专家讲座等，让幼儿园教师通过各种学习、交流活动，了解学前教育专业的发展趋势，激发幼儿园教师的自主成长意愿。

3．充分发挥幼儿园教师的创造才能

作为教育改革的主体之一，幼儿园教师是教育教学改革的基础、前提和动力。幼儿园管理者应该为幼儿园教师提供更大的工作空间，充分发挥幼儿园教师的创造才能。幼儿园管理者要努力为幼儿园教师营造一个温暖和谐的人文环境，尊重和关心幼儿园教师的情感变化，认真倾听幼儿园教师的心声，提倡发表不同见解，在宽松自由的环境中实现幼儿园教师的个性化发展。

二、幼儿家长对幼儿园教师专业成长的人文关怀

幼儿家长与幼儿园教师之间的经常往活动也能促进幼儿园教师的专业成长。“家庭是幼儿园重要的合作伙伴”，〔5〕家长选择适当的方式参与幼儿园管理等工作，能够促进幼儿园教师的成长。〔6〕幼儿家长能为幼儿园教师提供丰富的幼儿资料。通过和家长的交流，幼儿园教师可以了解幼儿在家的生活、学习情况，以及幼儿对幼儿园学习、生活的感受，以便从不同角度考虑问题，提高专业敏感性和教学艺术性。幼儿家长是幼儿园的重要教育资源，是幼儿园的教育合作伙伴。来自幼儿家长的人文关怀能够促使幼儿园教师真切体会到自己的劳动价值，获得职业幸福感，从而更积极地投入工作，加速专业成长。

1．充分尊重幼儿园教师的职业

幼儿家长对幼儿园教师职业的充分尊重，对幼儿园教师劳动成果的充分肯定，有利于提高幼儿园教师的社会地位，提升幼儿园教师的自身价值。

2．充分理解幼儿园教师的工作

幼儿家长的理解是幼儿园教师增强工作自信心、提高工作成就感的有力保障。有了幼儿家长的理解，幼儿园教师就可以放开手脚，在为了幼儿的前提下，全身心地投入工作，进一步提高工作质量。

3．积极配合幼儿园教师的工作

通过与幼儿家长各种方式的交流，幼儿园教师的思路和视野会更开阔，专业成长的平台与渠道也会得到扩展。幼儿家长成为幼儿园教师的合作伙伴，积极配合幼儿园教师的工作，主动参与幼儿园的各项活动，经常和幼儿园教师交流探讨幼儿成长中的各种问题，共同寻找解决办法，推动幼儿园教师专业成长。

三、学前教育专家对幼儿园教师专业成长的人文关怀

“教师要能工作好，不仅需要足够的资历，也要有足够的支持……例如，外部专家对学校教育或对校外教育实践提供的协助。”〔7〕学前教育专家受过教育理论的专业训练，既拥有丰富扎实的理论知识，又能充分理解教育领域的目标和方法，能从专家视角作出判断，预测教育结果。学前教育专家应该秉承人文关怀理念，与幼儿园教师真诚交流，辅助幼儿园教师专业成长。

1．丰富幼儿园教师的专业知识

幼儿园教师的专业成长需要专家的支持。学前教育专家的支持首先表现为丰富幼儿园教师的专业知识，提高幼儿园教师的理论素养。在向幼儿园教师传授知识时，学前教育专家应该考虑到幼儿园教师的文化层次和个体差异，耐心对待每一位幼儿园教师，将教育理论与教育实践紧密结合，提高幼儿园教师解决实际问题的能力。

2．尊重和理解幼儿园教师的实践活动

在审视幼儿园教师的实际工作时，专家应该尊重、理解和体谅幼儿园教师的实践活动,要在充分肯定幼儿园教师的努力与进步的基础上，通过和幼儿园教师的真诚探讨，帮助幼儿园教师分析问题，逐步提高幼儿园教师组织教育活动的能力。专家的理解和尊重能够开拓幼儿园教师的思路，激励他们更加主动地去探索、解决实践问题。

3.帮助幼儿园教师开展教育教学研究

来自学前教育专家的人文关怀能够帮助幼儿园教师认识到自身价值，充分发挥个人潜能，促进幼儿园教师的整体、长远发展。

幼儿园教师参与教育教学研究，能够增强专业自信心，加速专业成长。学前教育专家应该关注幼儿园教师的研究需要，帮助幼儿园教师成长为“专家型”“反思型”教师。学前教育专家可以协助幼儿园教师分析自己的教育教学情况，指导幼儿园教师确定研究课题，设计研究方案，收集研究资料，最终形成研究成果，逐渐提高幼儿园教师的科研能力，提高幼儿园教师从事教学研究的自我效能感，进而激发其专业发展的内在需求。

幼儿园教师的专业成长需要人文关怀。尊重幼儿园教师的人格，维护幼儿园教师的权利，关注幼儿园教师的生存状态，重视幼儿园教师的主体性地位，使幼儿园教师在充满人文关怀的氛围中不断实现专业成长，这不仅是幼儿园教师专业成长的要求，也是社会发展的必然。

参考文献：

〔1〕段向云．马克思主义的人文关怀及其在我国现阶段的体现〔J〕．理论导刊，2004，（7）：46-47．

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〔M〕．北京：人民教育出版社，2003：46-50．

〔5〕教育部基础教育司．《幼儿园教育指导纲要（试

行）》解读〔M〕．南京：江苏教育出版社，2002．

〔6〕〔7〕联合国教科文组织国际教育发展委员会．教

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Human Touch: an Incentive to the Kindergarten Teacher Development

Yao Wei, Liu Yanbin

(College of Educational Science, Northeast Normal University, Changchun, 130024)

1995年，原国家教委又根据新的形势对幼教及幼师改革发展的需要制订了新的三年制幼师教学方案。即《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》，该方案对培养规格首次做出了十分详细的规定。培养目标的表述改变为培养幼儿园教师。规格涉及思想品德，知识、技能及基本能力，身心素质三大方面。这些规格体现了新时期对幼儿教师所具备素质的全面要求，有利于指导幼师的教育教学活动。

课程设置也比以前有很大调整。该方案规定课程设置由必修课、选修课、教育实践和课外活动四部分组成有机的整体，各部分课程的比例分别为65%、15%、10%、10%。这一方案最突出的变化是：(1)确定选修课在课程中的地位，丰富了幼师课程的结构。方案规定选修课一般应开设文化知识、教育理论、艺术、体育、劳技、外语等类课程，各校可自行决定。(2)课外活动也成为课程体系的一个组成部分。(3)在必修课程中也有十分重要的变化：教育类课程过去的“三学六法”改为“幼儿卫生保育教程”、“幼儿心理学”、“幼儿教育概论”和“幼儿园教育活动的设计与指导”四门课程。其中“六法”综合为一门课，变化最大。这是由于改革开放以来，幼儿园教育由过去的分科教学逐步过渡到综合教育；人们对幼儿园课程的概念认识发生了很大变化，以及90年代以来我国在幼儿课程理论方面的建设都要求幼师培养的人才能适应幼儿园课程改革的需要。

但是，笔者认为六法课整合为一门课的实践效果很差。“幼儿园教育活动的设计与指导”这门课的设置是必要的，但学生在学习这门课前完全没有幼儿园各领域教育的基本知识，这门课程的内容被架空。这门课程应是原“六法课”基础之上的统整性课程。靠这一门课来完成原来六法课的内容是极其困难的。

二、对旧时代的幼儿师范教育改革

新中国成立后，为了实现改造旧教育的目的，教育部于1952年7月首次制订了独立幼师的教学计划。幼师学制三年，所设课程有：语言及语言教学法、数学(代数、几何、三角)及计算教学法、物理、化学、地理、历史、达尔文主义理论基础、政治、幼儿心理、幼儿教育、幼儿卫生及生活管理、认识环境教学法、体育及教学法、音乐及教学法、美工及教学法、参观实习。所有课程均为必修。这一计划最大的特点是各科教学法由各科教员担任，分别结合本学科及幼儿教育实际需要进行教学。1953年7月，教育部又对该计划进行了修订，减少了化学、三角、时事政策的课时，增加了几何、物理、人体解剖生理学、幼儿教育等课程及课时，总课时减少28节。1956年教育部正式颁发《幼儿师范学校教学计划》。针对1953年的教学计划存的问题进行了调整，主要表现在：(1)将部分教法课与文化课分离。(2)增加“植物学”和“动物学”等科，取消“计算教学法”“生活管理”和“世界近代史”三科。(3)“认识环境教学法”改为“认识自然教学法”。其中认识社会部分通过语言教学来完成。(4)减少了数学、物理学科等科的教学时数，增加了幼儿教育学、语言教学法、教育实习等的教学时数。(5)增加钢琴选修科。至此，幼儿师范学校的课程设置有：语文(汉语、文学及儿童文学)、数学(代数、几何)、物理学、化学及矿物学、植物学、动物学、人体解剖生理学、达尔文主义基础、地理(自然地理、中国地理、外国地理)、中国历史、政治(社会科学常识、中华人民共和国宪法)、幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学、语言教学法、认识自然教学法、体育及体育教学法(体育、幼儿园活动性游戏体操及其教学法)、音乐及音乐教学法、绘画手工及绘画手工教学法、教育实习。教育部规定该教学计划是学校教学工作的基本依据，要求各幼儿师范学校必须努力贯彻执行。

从此，政府关于幼儿师范学校的课程计划的规定，与各幼儿师范学校教育实践结合起来了。这与解放前官方幼师课程计划对幼教师训机构影响不大，到有很大的区别。这有利于政府教育主管部门对中等幼儿师范教育的统一管理和指导。

三、幼儿教师培养探索

幼师到底设置哪些课程是由我们要培养什么样的幼儿教师决定的。长期以来，我们缺乏对幼师培养目标的深入研究，导致课程设置的变化总是比较盲目。研究这一问题就是为幼师课程设置的变化提供理论依据。培养目标将极大地影响幼儿教师教育的课程设置及各类课程的比重。由于我们的目标不明确，培养学生缺乏针对性和重点，导致许多幼师毕业生走上工作岗位后还需较长时间才能胜任工作。笔者以为专业化的幼儿教师应该是热爱儿童，热爱幼儿教育事业，具有较高的文化和艺术修养，有很强的自我发展意识，善于学习和钻研，具有较高的教育、教学机智的人。其中教师是否具有教育教学机智是教师专业能力的集中体现。吸取历史的经验，幼师的课程设置应能突出培养幼师生教育能力的课程，这可以使幼师生毕业后能很快适应幼儿教育改革的需要。

长期以来，在幼师有限的教学时间中，平衡文化基础类课程与教育类课程在幼师课程体系中所占的比例始终是一件十分困难的事。应该说两类课程对幼儿教师的培养来说都是重要的。但教育类课程更加体现教师专业化的要求，因此教育类课程应该成为幼师课程体系的核心。教育类课程的比重应该加大，而不是减少。为了保证幼师生的文化水平，可采取招收初中毕业生，但延长学制的做法；也可招收高中毕业生。这都预示着中等幼儿师范教育的未来发展方向。同时文化基础类课程的开设应考虑如何适应幼教实际需要的问题，应从幼教实际需要出发选择文化课门类及教学内容。

艺体技能课历来受到重视。幼师生具备较强的艺体技能是十分必要的。但单纯的艺体技能训练，不结合幼教实际需要是不可取的。笔者以为对幼儿教师来说，如何根据幼儿身心发展的规律和艺体能力发展的特点促进幼儿在艺体领域的发展比教师自身的艺体技能水平更为重要。因为学前阶段并不是培养专门人才的阶段，而是培养幼儿对艺体活动的兴趣和艺术想像力的阶段。教师自身的艺体技能的高低并不能决定幼儿在该领域的发展。教师的艺体教育技巧才是最影响幼儿在该领域的发展的直接因素。因此不应过分强化艺体技能类课程。

新中国成立前，各幼教师训机构普遍采取边学习边实践的方式培养幼师生。笔者以为这是比较可取的。这种方式可以极大地提高幼师生的实践能力，增强其学习专业理论的兴趣，及早培养其热爱儿童的品质。但新中国成立以后，幼师课程一般将见习、实习都安排在二、三年级。1995年的幼师课程计划中才规定一年级也设一周的教育实践课。从总的趋势看教育实践时间提早了，课时增加了。但这与边学习、边实践的方式仍有一定差距，仍有理论脱离实践的可能。笔者认为，幼师一、二年级的教育实践课程应更分散一些，应考虑各门课程的学习如何与教育实践结合。当然，要借鉴新中国成立前的模式，实践基地的规划、建设将是十分重要的。实践基地的工作如何与幼师的工作

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