“课程”一词英语为curriculum，源于拉丁词cursum race course （跑道）。

近代援引朱熹“宽著期限，紧著课程”之说，把由跑道“引申”出来的curriculum一词译为“课程”。

但近代形成的传统课程，属“学科”课程。以这种课程为事实根据，形成以“所有学科的总和”为内涵的“课程”概念。

20世纪以后，许多学者对课程重新进行了定义。专业文献中的定义超过了120个，主要观点如下：

1.课程是学生在教师指导下的各种活动的总和，或者课程是学生在教师指导下的各种经验。

这是对课程是“学科”内涵的限定的定义。

2.课程为学校为学生所安排的一切情境的总和。这是将课程超越了“教学内容”的限定。

3.课程是学生应该掌握的经验，即学程。这是超越了教程的限定。

4.课程是学生已经获得的经验。这种定义超越了计划的限定。

华师大陈桂生教授认为，以上种种定义算不得对课程的新定义，而仅仅是新的课程价值观念，是不同学者倡导的“好课程”的观念，是关于“课程的应然状态”的判断。

所谓概念，是作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能根据它所指称的对象的“实然状态”规定。概念的内涵是一成不变的，但是概念所指称的对象的实然状态会发生变化。因此，当对象的实然状态发生变化，概念的内涵也会发生相应的变化。

因此，以上学者对课程的定义，只是在共同的“课程”概念背景上的理念分歧与交流。

在教育发达国家，不管现代课程发生多大变化，课程总未脱离“跑道”这一原始含义。

在中国，无论多少学者对课程重新下定义，但是，课程总是无法摆脱“所以学科的总和”的内涵，也未摆脱“计划”“教学内容”“教程”之类的规定。课程概念所指称的对象并未发生根本变化。

但是课程理念却在不断发展之中。

改革开放以来，我国对“课程”概念的分析与理解经历了三个阶段：

第一阶段，1978-1993，这个时期主要是对国外代表性课程定义的“译介”为主要特征。

第二阶段，1994-2002，主要是对各种课程定义做系统的批判和本土课程概念的自觉建构。主要的学者有施良方、黄甫全等。

第三阶段，2003年自己呢，主要特征是对“课程‘的多元理解，并有了明显的实践关怀。

中国的今天，外部环境及其复杂，中国教育也亟需向历史需找发展根基，向未来宣告民族特性。构建中国话语，中国气派的教育体系过程中，学者们开始探寻课程”一词的中国本源。

陈侠认为，唐代代孔颖达在《五经正义》里注疏《诗经·小雅》时，就用过“课程”这个词;

宋代朱熹在《朱子全书·论学》中用“课程”一词就更加频繁了，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大做工夫”;

基于以上观点，陈侠认为：( 学校) 课程”可以理解为“为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”[1]

ps :关于东西方课程概念的发展轨迹，有两篇文章值得推荐。

1.2005 年，章小谦和杜成宪撰文，对“‘课程’一词始见于唐宋间”这一判断表示了质疑: 孔颖达《五经正义》里的“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也”，其中的“课程”还算不上一个词，“教、护、课、程，是四个并列的动词，其基本含义都是监督”。四词并列，是一种“排比联言”。通过考证，章小谦和杜成宪发现，“课程”“作为一个词使用，最早见于唐文宗《授李石平章事制》”。所谓“参毗万机，课程庶绩”，其中的“课程”为联合式合成词，“意思是‘监督、考核’”; 而最早在“功课或者课业的进程”这种含义上使用“课程”一词的，则是南宋的朱熹。[2]

2.杨明全采用当代西方谱系学的方法，考察了课程概念的衍变史，并在此基础上建构了一个课程概念衍化的谱系。[3]