詹泽慧 梅虎 麦子号 邵芳芳

摘要：创造性思维与创新思维在概念上一直存在混用的情况。虽然创造与创新的内涵的确存在一定程度的重叠，但二者在核心范畴中的差别不应被忽视。创造性思维是建立在想象力、遗传与天赋、智商、思维联结的基础上，进而发展为强调独创性、发散性和适切性的一种原生性思维;而创新思维则是建立在新技术和新发明的产品应用与推广上，强调其社会和经济效益的一种再生性思维。两类思维在想法新颖性、想法可行性、环境激发性、主观能动性和产品承载性上存在共同点;但在价值目标、思考方式、时间阶段、主体规模和务实程度上存在差异。过去的创客教育通常强调创造性思维的培养而没有延续至创新思维的激发。在当前创新型社会的背景下，对创新人才的培养更应该同时考虑创造性思维与创新思维的联动式发展。产品是创造性思维向创新思维转化的一个载体，产品创作是创造性思维与创新思维联动的关键阶段。在课程设计的微观视角下，可通过创意激发、产品创作、展示推广三个阶段实现创造性思维与创新思维的联动培养;在教育系统的宏观视角下，倡导建立从基础教育到高等教育的渐进式思维培养机制和“学校一企业一社会”三方联动的创新教育生态系统，以支持学生创造性思维成果向创新思维成果转化，促进政产学研四螺旋循环上升。

关键词：创造性思维;创新思维;概念发展;核心内涵;联动模型

中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1009-5195（2019）02-0040-11 doi10.3969/jissn.1009-5195.2019.02.005

一、引言

创新是引领发展的第一动力。创新型人才的培养一直是国家战略层面高度关注的问题。党的十九大报告曾明确指出，要坚定实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，跻身创新型国家前列。创新型人才的培养需要考虑人才的意识、思维与能力三方面，其中思维是意识向能力转化的关键。因此，提高国民创新素养、培养学生的创造性思维和创新思维将是当前教育领域最重要的任务之一。

然而，在已有的文献研究中，我们发现创造性思维（Creative Thinking）与创新思维（InnovativeThinking）在概念上一直存在混用的情况。虽然创造与创新的内涵的确存在一定程度的重叠，但二者在核心范畴中的差别不应被忽视。近年来一些学者已经敏锐地意识到两组概念的混淆对现有研究所造成的困惑和阻碍。例如West（2002）指出：“创造”与“创新”两概念在文献中的混淆，使得人们没有考虑到或难以清晰地认识影响团队创新的因素，有必要对二者进行辨析。clvdesdale（2006）也认为：创造和创新之间存在的差异可能比我们目前意识到的更大更深刻，且可能成為未来研究发展的一个潜在重要领域。

我们认为，对创造性思维和创新思维进行内涵辨析，厘清两类思维的区别与联系，将有助于理J顷相关的学术话语体系，规范我们的研究;同时，也将有利于研究者们更准确地思考创新过程中的思维培养路径，从而进一步推进创新教育的发展。因此本文将分别论述创造性思维和创新思维的核心内涵，对二者的相似点和内涵差异进行辨析，并提出创造性思维和创新思维的联动模型，为思维训练研究的开展扫除概念障碍，并为进一步研究创造性思维与创新思维的相互作用机制打下基础。

二、创造性思维的核心内涵

“创造”的概念早在前基督期旧约全书的圣经故事中就已出现，自此有了工匠遵从上帝意愿在世上造物的理念（Boorstin，1992）。这是人们意识到创造力存在的起点，但同时也让这一概念在发展初期就被赋予了超自然神秘主义的色彩，成为后续研究的障碍。直到19世纪中期，哲学家高尔顿才将这一障碍成功破除。高尔顿对厘清创造的概念做出了三大贡献：一是将达尔文《进化论》中自然选择、适应性和多样性等观点融人到创造内涵的理解中，指出创造的基本特征和原动力是“解决问题以达到个体的成功适应”（Dennett，1996）;二是将生物多样性和适应性的问题深入到测量层面，验证了创造性天才并不来自于超自然的力量（Steinberg et al，1996）;三是对977名天才人物的思维特征进行研究，撰写了《遗传与天才》（Galton，1869）一书，成为国际上研究创造性思维的第一部文献。高尔顿所理解的创造力更多的是出于遗传的角度，认为创造来源于潜能和天赋，这成为后续创造性人格研究发展的前奏，也凸显了创造性思维的先天属性。

其次，创造性思维与个体的智力和人格紧密相关。思维是人脑对客观事物本质和事物内在关系的规律性概括和间接反应，是智力的核心成分。在20世纪，人们已习惯于把智商和学业成就作为判定天才创造力的标准（Tennan et a1.，1920）。智力因素与创造性思维的关系在低龄段或智商中等及以下的人群中关联性较高，但却并非唯一因素。大量实证研究表明，取得杰出成就者不仅需要高智商，更需要具有持久的动力、坚持不懈的努力，以及伟大的人格力量（cox，1926）。20世纪创造力研究的奠基人物吉尔福特（Guilford，1950）从内容（刺激性质）、操作（加工过程）和产品（加工成果）三个维度建构智力的立体结构.提出了智力三维结构模型（Strueture of Intellect，SOI）。他认为创造力是智力的核心成分，因此SOI即可表征创造力的基本结构。其中，创造性思维的核心是发散思维，即根据已有信息，从不同角度、不同方向思考，多方面寻求多样性答案的一种展开性思维方式，与从知识和经验中寻找唯一正确答案的辐合思维相对（林崇德，2018）。J.P.吉尔福特（2006）提炼出创造性思维的流畅性、独特性和变通性三大特征，其学生托兰斯进一步增加了精密性特征（TomnCe'1968）。这四大特征成为近一个世纪以来创造性思维界定和测量的基本依据（iKunco et al，2010），并演化出后续标题抽象性、抗早闭性等测量指标（Kim，2006）。

再者，思维联结是创造性思维产生作用的基础。这体现在三个方面：（1）思维联结可产生想象和灵感，而创造的过程被描述为富有想象力的新想法的诞生（Miller，1989）。创造性人才需储蓄想法以实现将来所需的思维联结（Becker，1995）。（2）在认知神经科学领域，创造性思维被看作是大脑皮层区域不断地恢复联系和形成联系的过程，是以感知、记忆、思考、联想、理解等能力为基础，以综合性、探索性和求新性为特点的心智活动（张丽华等，2006）。（3）创造性思维源自格式塔结构，思维的功能不仅是解决问题，更在于发现、设想、深入地思考问题。德国格式塔学派创始人Wertheimer等（1959）认为创造性思维的核心在于经验的重组，即打破旧的完形而发现新的完形;经验只有在一个有组织的知识整体中才能获得意义和有效的应用;对情景、目标、解决问题的途径等各方面相互关系的重新理解是创造性解决问题的基本要素。

需要特别指出的是：在创造性思维的多元内涵中，独创性是其最本质的属性（庄寿强，2007），即想法新颖独特，可以与众不同的方式解决问题（Kaufman et al，2010;RunCoI 2014）。其次是思维的适切性，即创造性思维活动须是有价值的，思维成果是有用的、符合特定需求的。Torrenee（1968）指出，创造力实际上就是创造性地解决问题的能力，创造性思维乃是一种特殊形式的问题解决，特殊在于：思维不落俗套，需要修改或抛弃某些旧观念。林崇德（2018）在系统分析创造性心理结构的构成因素和环境因素的基础上，指出创造性思维是一种可产生出新颖、独特、有社会意义或个人价值的产品的智力品质。这里的产品是指某种形式存在的思维成果，既可以是一种新概念、新设想、新理论，也可以是一项新技术、新工艺、新产品（贾绪计等，2014）。对于创造性思维的成果，许多学者强调在创造性思维的内涵中，应产生对个体或个体所属文化而言是新的且有价值的事物或产品，而非虚幻而不切实际的东西（董奇，1985）。

此外，创造性思维受心理因素与环境因素的制约，具有复杂的构成。Steinberg（2006）指出创造力是智力、知识、思维风格、人格和动机5种心理资源与环境因素交互作用的结果。类似的，Area-bile等认为创造力是工作动机、领域技能和相关创造技能三大因素相互作用的结果（Amabile，1996、2011;Amabile et al，2016）。何克抗（2016）指出创造性思维的本质是人类大脑产生灵感或顿悟的心理加工过程;其结构由发散思维、逻辑思维、形象思维、直觉思维、辩证思维、横纵思维6个要素组成（何克抗，2000）。决定思维方向性的要素是发散思维，创造性思维主体是逻辑思维、形象思维以及直觉思维，解决复杂问题的策略以及指导思想是横纵思维与辩证思维。6个要素相辅相成，形成统一的有机整体（何克抗，2003）。

三、创新思维的核心内涵

“创新”作为学术概念的正式出现，起源于熊彼特1912年的《经济发展理论》（Schumpeter，2017）。他以动态的视角对“创新”进行阐释，认为创新是生产函数的变动，是对现有资源的重新组合，包括5种方式：（1）新产品或产品新特性;

（2）新生产方式;（3）新市场;（4）新供应来源;（5）新组织方式（约瑟夫·阿洛伊斯憔彼特，2006）。按照熊彼特的观点，创新是指新技术、新发明在生产中的首次应用，是指建立一种新的生产函数或供应函数，在生产体系中引进一种生产要素和生产条件的新组合。由于这种重新组合是企业家为获取潜在利润所采取的一种行动，而这种行动或新组合能够较旧组合生产出成本更低或利润更高的产品來，这便产生了创新。熊彼特对创新的界定明显地强调了其中经济学方面的意义（停世侠，2002）。创新活动本身是实现价值增值的过程;此外，无论是新的生产要素还是要素的新组合，关键一环是要将其引入生产体系。也就是说，当一项创造、一个作品、一项发明具有市场价值时，才成为一项创新（王海燕等，2017）。

虽然现在“创新”已从经济学领域的专有名词扩展到了各行各业，但它的核心内涵并没有发生改变：除了包括过程的新颖性以外，更重要的是还具有经济上的价值，即“成果效应”（谢觉萍等，2006）。Westwood和Sekine（1988）指出，创新是发明被转化为有益的产品或系统的过程。新经济增长理论的代表人物罗默（Romer，1998）也指出，所谓创新，实质上就是能使新设计或创意（Ideas）得以产生与应用的一种机制。一些学者把创新理解为一项发明的第一次应用，或是科学研究成果的第一次商业化（Jones，2015）。Roberts（1988）将创新定义为：发明+推广。发明的过程涵盖了所有创造新想法的努力，而推广的过程则包括商业发展的各个阶段，例如创意的应用和转移、目标达成的评估等。可见，创新思维与创造性思维需要考虑的内容是不同的，创造性思维更多地关注新奇和独创性，而创新思维则更多地考虑可行性和市场需求。

毋庸置疑，创新思维是务实的。具体体现在工作团队或组织基于实际需求，有意地引入和应用新的思想、流程和产品。创新过程具有明确的目标和实时的效用，是试图将一项发明转化为商业应用的活动（Hall et al，1987），因此在创新过程的第一阶段就需要认可技术可行性和潜在需求。RickaMs（1985）认为：创新是将创造性思想付诸实践的过程。Fagerberg等（2005）强调创新是可付诸于实施且可运用于生产的，是让新事物得以完成或实现的过程。Clydesdale（2006）从行为动机的角度考虑，认为创造和创新的驱动力存在差别：创造性思维是由内在动机驱动的，而创新思维则是由外在动机驱动的，或源自于超越先前标准的需要。

此外，创新思维需要对原有传统进行批判、破坏甚至颠覆。哈佛商学院教授、麦肯锡奖得主克里斯坦森在《创新者的困境》一书中首次提到的颠覆式创新（Disruptive Innovation），被认为是2l世纪最具有影响力的创新理论。与熊彼特所倡导的“破坏式创新”（重组现有资源以创新性地破坏市场均衡）有所区别，克里斯坦森倡导的“颠覆式创新”专指这样一种创新过程：刚出现时技术不成熟、水平不高，不为主流市场所青睐，只能凭其某些新特性服务于低端或新兴市场;随着其产品或服务性能的提高，建立新的市场和价值网络，最终抢占主流市场，取代旧技术。前者强调基于重组现有资源进行产品创新、工艺创新、市场创新、资源配置创新或组织创新;后者则强调新技术对原有市场的颠覆，即小众产业占据主流市场（Christensen，2016）。

再者，创新思维需要通过营造环境和支持条件来培养。摩尔（Moore，1993）提出了创新生态理论，将企业生态系统定义为一种“基于组织互动的经济联合体”，即一种由客户、供应商、主要生产商、投资商、贸易合作伙伴、标准制定机构、工会、政府、社会公共服务机构和其他利益相关者等具有一定利益关系的组织或者群体构成的动态结构系统（Moore，1996）。创新生态系统是由参与创新的主体及其环境相互作用形成的一个开放的有机整体，包括参与创新的自然资源、劳动、知识、资本、技术等各种创新要素在各主体之间的流动和溢出（柳卸林等，2018）。创新生态系统强调了环境对创新过程的重要作用，这与创造力培养过程中强调优化教学环境（如校长的指导思想、学校管理、环境布置、教学评估体系及班级气氛等因素）的观点是一致的（林崇德等，2014）。从生态系统角度对创新理论的解读让我们得到一个重要启示，即学校的创造性环境与社会和企业中创新环境的融合以及产学联合机制对创新人才培养的意义重大。在“第四次工业革命”的背景之下，颠覆性创新教育势在必行。学校教育不但需要培养学生的好奇心和创造性，更需要培养其具备准确把握市场规律和商业模式的能力，即颠覆性创新能力。

四、创造性思维与创新思维的内涵辨析

1.创造性思维与创新思维的共同点

虽然多年来一直在被讨论，创造性思维与创新思维这两个概念在很多时候还是被混用的。之所以会被混用，是因為二者在以下5方面存在着较高的相似性：第一，想法新颖性（Originality）。创造性思维和创新思维都强调想法上求新求异、偏离传统、与众不同。二者均处于高阶思维的最高层级，通常和设计思维、分析思维、批判性思维联系紧密，通过问题解决的行为来达成。第二，想法可行性（Feasi-bility）。两类思维都需要在真实世界中考察创意或产品在现实中的可行性和有效性，以及被目标群体所接受的程度，须具有现实意义和价值。第三，环境激发性（Environment）。思维不能像知识那样直接教授，但可通过营造环境和采用一定策略、手段来激发。由于两类思维均需建立在个体身处的领域和学科知识背景下，因此跨学科、跨领域协作对于思维激发具有巨大作用。此外，学校、企业和社会联合形成的创新生态系统对两类思维的培养均有重要意义。第四，主观能动洼（Motivation）。两类思维都应是有意识、有目标地进行的，且都需要相关非智力因素的支持，譬如渴望设计和开发产品的个体动机和核心驱动力、自主性，以及对目标的长期坚持。第五，产品承载性（Product）。两类思维均可承载于其思维产品中，且产品具有形式上的多样性。思维产品既可以是有形的物质产品，也可以是无形的组织创新或服务产品;可以是实物形式，也可以是各类设想与方案。在创新程度上，既可以是一些小工具的发明，也可以是全新的系统开发;既可以是对已知信息的重新组合，也可以是调整现状以适应新情况的策略。由于思维本身的创新程度往往难以精准测量，所以以产品质量来反映思维质量是解决两类思维可测性难题的共有思路。

2.创造性思维与创新思维的内涵差异

近年来，创造性思维和创新思维在内涵上的差异已经受到了越来越多的关注。为什么要强调两类思维的差异呢？原因在于，随着对创造性和创新过程研究的逐步深入，术语的准确性显得越来越重要。两类思维既相互区分又密切相连，厘清创造性思维和创新思维在内涵上的差异，有助于明晰创造性思维和创新思维的形成过程，以及两类思维的相互作用关系。基于前述概念的核心内涵和过去学者们的研究，我们认为两类思维在以下5方面存在较为明显的区别：

（1）价值目标不同（Goal）

创造性思维反对墨守成规，追求奇特、多变，旨在以富有想象力的方式提出问题和解决问题，或产生新颖独特、有意义、让人惊喜的想法;而创新思维则是以价值增值为目标的，多以思维成果（如新定义、新理论、新产品等）及其推广为标志，强调实用价值、市场需求和应用取向，旨在将新颖独特有意义的想法实现出来，强调观点或产品的可行性和适切性，得到社会的认可或在市场上取得效益。乔治亚大学教授Runco指出，在创造与创新之间有一个临界值，即新颖性和有效性的平衡点（Runco，2014）。创造性思维追求新颖、独特、自我展现，而创新思维则要求产品尽量接近于有效性的极限（例如产品可以得到公众认可、满足社会需求或形成商业价值）;其中新颖性固然重要，但与有效性相比是位居其次的。从创造性思维向创新思维的转化过程涉及到许多商业化的元素，譬如风险承担、各类资源的整合和渠道的疏通。

（2）思考方式不同（Methodology）

创造性思维是创意的产生和思想的发展，而创新思维则是实践中想法的应用和新事物的实施（例如新产品、服务或工作方式）（West&Rickards，1999;West，2002）。创造涵盖了最高层次的人类智慧表达，而创新则包括了将知识进行重组和综合，从而形成新的思考和实践方式。哈佛商学院Amabile（1988）指出：创造需要同时满足新颖性和实用性，而创新则是对创造性想法的发展和实现，包括解决问题以及取得某种实际效用。可见，创造性思维是对新事物本身的原生性构思;创新思维是关注新事物如何实现和推广的再生性构思。创造性思维的侧重点在于“想象”和“创意”，而创新思维的侧重点在于“实施”和“价值”。当出现更高的附加价值并具有变革动力时，创新才会开始。因此，在思维培养中，创造性思维的训练要点在于其“发散性”，例如一题多解、举一反三、短时间内汇报出多种想法、想法类别的多样化等;创新思维的训练要点则在于其“决策性”，例如对多种方案进行评价和优选、立足市场需求考虑产品的价值性、对产品设计提出具有说服力的推广方案等。

（3）时间阶段不同（Stage）

创造性思维与创新思维在整个创新过程中处在不同的阶段。创造是释放思维潜能以构思新想法的活动，往往发生在先;创新是将新想法实现和推广，并将变革引入相对稳定的系统，是创造见之于社会的具体实践，往往发生在后。创造性思维具有高度个性化的特征，是创新思维的前奏（West&Rickards，1999;傅世侠，2002;Runco，2014）。只有当创造性的个体持续坚持，才会产生创新。从实施因素来考虑，创新是以创造为前提的，创新是对现实世界做出改进甚至颠覆的创造，然而，学者们对于两类思维在创新过程中所处阶段是存在不同意见的。例如Amabile提出了创造力的组成成分模型（Amabile，1996;2011）和动态成分模型（Amabile&Pratt，2016），认为一个完整的创新过程是非线性的，包含创造性实践和创新性实践两个相对独立的组件，在这一过程的开始阶段，创造占主导地位，稍后将被创新性实施流程所取代。然而，Couger等（1990）则认为创造性思维并不局限于创意产生的初始阶段，也不局限于创意发展和将创意转化为产品的任何一个步骤中，而是循环嵌套和贯穿于发现、发明和创新的整个过程。

（4）主体规模不同（Size）

创造力的主流研究集中体层面，而对人际互动和团队协作创新的研究较为薄弱（Kurtzberg et al，2001）。创造的过程多建立在单一创造主体或群体对特定环境的整体作用上，通常分为个体、团队、组织三个层次;而创新过程在逻辑上虽也涉及此三层次，但实际上却多关注于团队与组织层次，尤其是组织层次（Amabile&Pratt，2016）。创新是系统性的创造，仅仅依靠个体来完成从创造到创新的全过程是极为困难的，特别是最后一步的价值转化过程，因此，一项完整的创新活动往往需要多人甚至多个群体的共同努力才能实现（庄寿强，2007）。创新过程中最重要的是组织的学习，即把分散在个人身上的、流动的以及不明确的知识组织化、群体化、明晰化和结构化（葛霆等，2007）。可见，与创造性思维相比，创新思维需要更多的考虑协作性因素。

2.宏观视角下创造性思维与创新思维的联动模式

宏观视角下，跳出课程设计的微观框架，在个体发展的时间维度上，创造性思维与创新思维的联动式培养不是突变和断层的，而应是一个有着不同侧重点的连续谱系。在基础教育阶段，以逻辑思维、计算思维和创造性思维训练为重点。尤其对于幼儿和青少年来说，逻辑思维和基本常识的学习将为后续的思维培养打下良好基础。在人工智能时代，计算思维的培养也有助于奠定必要的工程素养，在进阶的产品创作阶段提升创造性思维的品质。但即使在最初的儿童早期教育和成长过程中，也不应忽略创新思维的培养。正规教育系统应该为学生提供尽可能多的尝试机会，让他们经历一个不断积累经验、创作产品、不断试错、逐渐逼近成功的过程，并从中学会协商、合作、向他人推销想法，并培养诚信、责任、坚强、不怕挫折等非智力品质。随着年龄和学段的增长，可让学生接触更多的商业和市场知识，在产品的设计和創造过程中更多地考虑产品的市场价值和社会意义，逐渐加大创新思维训练的比例，有利于对接高等教育阶段的创新创业教育。

在机构联合的空间维度上，基于对环境作用的考虑，构建创造一创新联动的教育生态系统尤为重要。创造性思维和创新思维的培养不应局限在学校和课堂，而须以项目带动，通过创新创业课程中项目化学习、研究性学习等形式进行产学研联合培养，以产品作为联动节点，为学生提供更多在实际社会情境中思考和实践的机会。学校、企业和社会（如政府或公益组织）三方联动，有助于协同培养学生的创造性思维（学校主导）和创新思维（企业主导），可充分支持学生创造性思维成果向创新思维成果转化，有效促进政产学研四螺旋循环上升。六、研究总结与展望

无论从概念的起源还是发展现状来看，创造性思维和创新思维在核心范畴上都是存在差异的。对这种差异性的辨析和澄清有助于规范学术话语体系，也有助于对两类思维的培养路径进行更全面的思考。创造性思维有着较长的研究和发展历史，目前已形成了多种流派（如吉尔福特和托兰斯的心理测量流派、斯滕伯格的创造性投资流派、弗洛伊德的精神分析流派、索耶的认知神经科学流派、阿玛贝尔的情境流派等），也积累了一些训练与培养的方法（如六顶思考帽、头脑风暴、强制联想、思维导图等）。创新思维则起源于经济学领域，强调产品的市场价值和社会效益。此外，创造性思维植根于个体，带有浓重的个性化色彩;而创新思维则更关注群体的协商和决策。在当今各领域交叉综合式发展的时代，创新的达成、产品的创作和推广已经很难由个人完成，所以创新思维应该是一种协商和群体决策式的求新思维。

在教育学的视角下，过去我们的创客教育通常强调创造性思维的培养而没有延续至创新思维的激发。在当前创新型社会的背景下，对创新人才的培养更应该同时考虑创造性思维与创新思维的联动式发展。本文所提出的创造性思维与创新思维联动模型（CITIM）除了可以用于区分两类思维的内涵差异以外，其实也是对于两类思维联动式培养模式的一个概念雏形。创造性思维与创新思维在整个创新进程中是相互迭代的。创意激发、产品创作、展示推广三个阶段存在着紧密的相互影响。在明确了两类思维的区别与联系后，有必要在以下几个方向做进一步的深入探讨：（1）创造性思维与创新思维的相互作用机制。在创新人才的培养过程中，怎样才可以让创造性思维和创新思维的训练相互促进？一方面通过对产品的创造性想象来加速其市场推广，另一方面也通过市场需求分析来反哺创意，改进产品设计，并向实际产品转化。（2）将创造性思维和创新思维的培养，融入到基础教育和高等教育进程中。创造性思维的培养可落地于STEM和创客教育，以“做中学”培养思维的新颖独特性、科学精神和工程素养;创新思维的培养可落地于创新创业教育，以践行思维为导向，将商业知识和管理规律的学习融入思维培养过程中，同时强调以责任、诚信、风险承担、实践创新为核心的企业家精神培养。两类教育应相互支撑，避免分割断层。（3）思维培养与学科教学的融合。创造性思维和创新思维的培养无须独立于学科教学以外，而应将创新融入课程体系、教育教法、评价考核当中。新想法的诞生、新产品或成果的开发与推广，必是融合了众人智慧以及多门学科跨领域的知识与技能，因此可考虑将创新技能与领域技能相融合，或跨学科培养。（4）技术支持下的创新思维培养方式。智能时代的技术日新月异，新技术本身是创新的产物，也是推动创新思维教育的极大动力。尤其人工智能在速度、广度、深度等多方面的“颠覆性”潜能，极可能成为引领未来创新的主要方向（吕文晶等，2018）。本研究提出的联动模式对于人工智能领域人才的培养，以及构建系统完备的产学研用创新人才培养模式将有一定的参考价值。两类思维在技术支持下的联动式培养将成为下一步研究的重要方向之一。

现代远程教育研究2019年2期