[译述者按]

TESOL杂志四十周年纪念特刊上，奥克兰大学Rod Ellis教授撰长文Current Issues in Teaching of Grammar: An SLA Perspective.，从二语习得角度对以往语法教学研究中的八个重要问题进行了全面细致的讨论。文章涉及语法教学的话题广泛，材料丰富，立论公允。国内英语教学中对语法教学的必要性、语法教学的内容和方法等重要问题认识分歧较多，Ellis的回顾文章对国内从事英语教学和研究的同行有一定的参考价值。

Ellis首先对语法教学概念进行了界定：Grammar teaching involves any instructional technique that draws learners’ attention to some specific grammatical form in such a way that it helps them either to understand it meta-linguistically and/ or process it in comprehension and/ or production so that they can internalize it. 接着，Ellis分别讨论了语法教学的八大问题。[1] Should we teach grammar, or should we simply create the condition by which learners learn naturally? [2] What grammar should we teach? [3] When should we teach grammar? Is it best to teach grammar when loaners first start to learn an L2 or to wait until later when learners have already acquired some linguistic competence? [4] Should grammar instruction be massed (i.e., the available teaching time be concentrated into a short period) or distributed (i.e., the available teaching time spread over a longer period)? [5] Should grammar instruction insensitive? (e.g., cover a single grammatical structure in a single lesson) or extensive (e.g., cover many grammatical structures in a single lesson) [6] Is there any value in teaching explicit grammatical knowledge? [7] Is there a best way to teach grammar for implicit knowledge? [8] Should grammar be taught in spare lessons or integrated into communicative activities?

在进行讨论之前，Ellis特别向读者说明：以上这些问题，目前都还没有明确一致的研究结论。

Rod Eilis:语法教学的8大问题

01

专门教语法，还是让学习者自然学得？

自然习得派认为因为交际能力主要依赖习得，语法教学没有多少特别的价值，主张只要提供可理解性输入，同时有效激发学习动机，学习者的语言能力会自动沿着内部大纲（built-in syllabus）发展（Corder, 1967；Krashen, 1981）。随后的实证研究表明，语法教学还是有效益的，虽然有指导的学习与自然学习在习得顺序上基本相同，但有指导的学习者进步更快，达到的熟练程度也更高（Pica, 1983; Long, 1983/1988; White, Spada, Lightbown,& Ranta, 1991）；语法指导的顺序应该与习得的自然顺序一致(Long,1988)。较近期的研究对语法教学的效能有了更多新的认识。与Krashen的主张不同，这些研究认为无论对习得（acquisition）还是学习(learning)，语法教学都是有效的。（Norris & Ortega,2000）总之，越来越多的有力证据直接或是间接地支持语法教学。

02

教什么样的语法？

这个问题有两个方面，一是选择什么样的语法体系，二是教哪些语法项目，教语法的哪些侧面。对教学语法体系的选择，传统的结构大纲重视语言的结构形式教学，而对意义和用法的关注不够。因此，尽管目前结构主义语法的影响还很大，但教学中现代描写语法更受欢迎，比如Celce-Murcia & Larsen-Freeman；Larsen Freeman, V. Badanamenti, C. Henner-Stanchina的教学语法强调形式、意义和用法三者的结合，把一个语法结构形式所表达的意义、什么时候用以及为什么这样用都作为语法教学的基本内容。

对于语法教学需要教哪些语法项目的哪些侧面，分歧更大。分歧的一端是限制派，主张尽量控制语法教学的内容。比如Krashen（1982）认为语法教学的内容宜少不宜多，可以只选择几个简单易处理的项目，比如第三人称单数，过去时等。更多的复杂规则是不可学的（not learnable）或者超出了学习者的能力。但后来的实证研究Green and Hecht (1992)；Macrory & Stone(2000), HU(2002)等，表明学习者掌握语法知识和元语言知识的能力远比Krashen所声称的强。分歧的另一端是全面派，主张全面讲授目标语言的语法体系。鉴于某些语法规则可能不需要系统讲授学习者也能逐渐掌握，同时这种主张也面临着有限教学时间与大量语法教学内容的矛盾，所以对全面教学的主张应该有所限制和选择。

如何选择呢？一是从使用频率和对学习者的实际用途来选择（Mackey,1967），这种选择可能更适合特殊用途外语教学而不适用于一般的情况。普通外语教学中应该从学习者的认知难度上来考虑，重点选择那些学习者可能会遇到困难的地方来教。所谓“难学”，也有两种不同的含义，内隐知识还是外显知识应该加以区别。有的语法项目外显知识很容易，比如第三人称单数S的问题，人称代词he/she用法的问题等都很简单，但是学习者掌握运用的过程，即转化为内隐知识的过程，却比较复杂。相比之下，虚拟条件句的外显知识看起来比较复杂，但一旦学习者了解清楚，使用起来出错的时候并不多。

对于认知难度上的选择，Ellis提出两项建议：一是优先教那些与学习者母语不同的结构；二是优先教有标记的形式（marked form）。其中母语和目的语对比研究的成果对语法教学应该有比较重要的参照意义，问题是目前的对比研究还不够深入细致，能有效指导教学的成果不足。

对语法教学难点和重点的判断，还可以利用学习者中介语语料库的研究成果。对学习者偏误的语料库分析如果做得客观细致，往往可以帮助我们了解学习者的特殊困难，利于在语法教学内容的选择上有所取舍。此方面的成果可以参考Turton &Heaton(1996) Longman Dictionary of common Errors；Swan & Smith (2001) Learner English: A teacher’s Guide to Interference and other Problems.等研究成果。

03

什么时候开始教语法？

语法应该一开始就教，还是等学习者有一定基础后再教？语言学习的行为主义观和听说法（Brooks, 1969）（Lado, 1964）强调正确语言习惯的形成，特别强调语言形式的重要性。联结论（connectionist theory）的研究也支持起始阶段进行语法教学，比如N. Ellis(2005) 建议一开始就要明确呈现语言形式，然后再经过内隐学习发展成为真正的学习。这一主张与Lightbown(1991)对语法教学的一个比喻很相近，他认为语法形式教学可以为学习者提供某种“抓手”。

注重意义和交际的观点，比如任务型语言教学思想（Skehan，1998），就不主张在起始阶段就过于关注语言形式。比如在浸入法（immersion programmes）的实验中，学习者可以在不经语言形式教学的情况下获得较流利的交际技能。学习者在特定的环境下可能不经专门教学，就能学会某些语法结构的用法。对于初学者来说，词汇性成分和语块（Lexical items and ready-made chunks）起的作用可能更大，所以对某些语法结构的特征可以只提醒他们注意，而不必过分强调语法结构的准确性。

04

集中教，还是分散教？

无论语法是否一开始就教，都有一个集中教还是分散教更好的问题，然而目前对这个问题的研究十分有限。Collins, Harter, Lightbown, & Spada(1990) 对此前研究做过述评，认为没有任何研究证明，分散的语法教学效果更好，虽然此前的研究都支持集中教学更好的假设，但也同样没有明确的证据。Ellis也认为，虽然理论上说集中教学和循环教学（cyclical approach, Howatt,1974）更有利于学习者中介语发展，但至少到目前为止，集中还是分散的问题，我们还是什么结论都不能作。

05

“精教”还是“泛教”？

精教(intensive grammar teaching)指一节课或一段时间内强化某一个或几个语法知识点；泛教(extensive grammar teaching)指一段时间内教大量的语法知识，这时候单个知识点所受到的关注往往非常有限。传统的PPP教学模式中一般是使用精教法，认为通过展示讲解和强化操练，学习者最终可以掌握所教的语法结构。需要注意的是，语法结构的操练中应该把句型操练（drills）和运用型练习相结合，比如使用任务。

“泛教”语法的做法也不是没有根据，Cook（1989）从Chomsky的普遍语法理论出发，认为对于目标语言的语法系统，学习者建立某种参数（parameter）所需要的材料很有限。另外，有研究表明交际型课堂中以随机纠错反馈的形式出现的语法泛教也有一定的效果，但对于学习者回避使用的语法结构无法用这种纠错反馈的形式。

对于“精教”语法的有效性，已经没有太多疑问，它对语法结构的习得和正确运用都有促进作用。（White, Spada ; Lightbown, & Ranta, 1991; Spada & Lightbown, 1999）但“精教”语法需要大量时间，如何把“精教”与“泛教”有效结合是需要进一步研究的问题。

06

显性语法知识，有必要教吗？

语法的显性知识（explicit knowledge）是相对与隐性知识（implicit knowledge）而言的，显性知识包括分析性（analysed knowledge）知识，即对一种语言的语法机制的领悟了解和元语言解释（mate linguistic explanation），即语法元语言知识和理解语法规则的能力。隐性知识是一种下意识的、未通过语言来明示的知识。

多数二语习得研究者认为，二语交际能力主要与隐性知识有关。因此，语法教学中是否有必要讲授显性语法知识，在语法教学中一直争论较多。对显性语法知识与隐性知识的关系，大致有三种认识：1）独立论。如Krashen（1981）认为二者完全不同，也无转化的可能；2）转化论。如DeKeyers（1998）认为只要提供足够的交际性练习和使用机会，显性语法知识能转化为隐性知识；3）相关论。如Ellis（1993）认为，显性语法知识有助于学习者在输入和输出阶段更自觉地注意语法结构形式。三种认识在教学中表现出对语法的不同态度；无关论认为不需要语法教学；转化论支持PPP教学法；相关论认为有必要引导学习者注意语法特征，可以通过设计任务帮助学习者在语言材料中归纳出语法规律（Norris & Ortega 2000）。

尽管对显性语法知识是否能直接转化成隐性知识，目前还没有公开发表的研究。但足够的证据表明，显性语法知识有助于提高二语学习的整体效果。对于如何教隐性知识，究竟用归纳法还是演绎法好，也还没有一致的结论，比如Herren &Tomosello(1992)研究发现归纳法有明显的优势；Robinson(1996) 和Erlam（2003）的研究却发现演绎法更有效；也有研究表明二者效果无明显差别，如O’Neill（1999）。研究分歧之所以很多，可能与其他相关因素，诸如不同的学习目标、不同学习者的语法潜能等有关。对于简单的语法规则也许用演绎法更好，而复杂的语法现象可能用归纳法更有效；归纳法可能更适合善于进行语法分析的学习者，对那些不善此道的人就比较困难。

07

教显性语法知识，有没有好方法？

文中只涉及两个方面的比较：输入型与输出型策略的比较，隐性纠错与显性纠错策略的比较。更多的语法教学法讨论，可参见Ellis(1997,1998,2002)。

首先是输入型教学与输出型教学的对比。输入型教学以二语习得的计算机模型理论为依据，认为习得过程就是学习者理解和处理语言输入的结果。输入型的语法教学主要为学习者提供合适的语言输入材料，材料中巧妙安排目标结构的样本，并通过某种形式的凸显来引起学习者的注意，也可以对学习者的输入过程的学习策略进行某种指导。输出型语法教学依据技能形成理论和社会文化理论，认为学习产生于社会互动为学习者生成新的语法结构提供的支持。对于输入型与输出型的教学效果，实验研究的结果也没有明确的结论。但对课堂教学来说，没必要非得区别它们，因为二者在课堂上经常是结合在一起的。

其次是对学习者语法错误的显性纠错和隐性纠错两种策略。隐性纠错的反馈不是直接针对错误进行纠正，而是以隐蔽的或者间接的方式进行，比如重复一次正确的说法。研究表明对于语法的习得来说，显性的和隐性的纠错反馈各有优势。

08

单独教语法，还是融入交际活动？

语言结构形式的教学大致可分成Focus on forms, Planned focus on form, Incidental focus on form三种模式（Ellis，2001）。Focus on forms主要关注结构形式的准确性，通常会对某个语法结构花相当多的时间来单独教，集中教。Planned focus on form和Incidental focus on form都是以意义为中心，在交际活动中注意语言的结构形式，语法一般不是单独教，而是融入到交际任务中。不同之处是Planned focus on form是事先设计好的，用设计好的任务提供语境来引导学习者使用特定的结构，对语法结构的注意是集中的“精教”。Incidental focus on form是随机的，对结构形式的关注是在交际活动中随机出现的，未经事先安排。在完成某一任务的过程中可能涉及到多种语法结构，所以这种方法往往是“泛教”的。至于哪种教法对于隐性语法知识的形成更有效，争议还非常多。Long（1088，1991）， Doughty（2001）强烈支持Focus on form的策略，认为学习者在理解和产出有意义的信息的同时对语言形式的注意能导致隐性知识的获得，所以Focus on form是促进学习者中介语发展的最佳途径。然而，支持Focus on forms的主张也很多，比如DeKeyser（1998）认为语法结构的学得是显性知识通过自动化（automatisation）过程逐步完成的，Focus on forms策略能有效促进这个过程，对显性知识的教学以及随后的句型操练和任务活动练习有助于显性知识的自动化。当然，这种练习是包含语言意义的言语行动（behaviours）而不仅是语言结构。尽管有各种争论，但是有一点大家的看法是一致的，语法教学要确保学习者能够把语法形式与它在交际中实现的意义联系起来。

文章结尾，Ellis强调了语法在语言教学中的中心地位：Grammar has held and continues to hold a central place in language teaching. 他认为绝对不教语法的Zero grammar主张或许曾昙花一现，但是始终未成气候。充足的证据显示，语法教学是有用的（There is ample evidence to demonstrate that teaching grammar works.）同时，尽管基于显性知识讲解和句型操练的传统教学模式不能有效促进学习者获得交际中所需要的隐性知识，但用什么方法来取代它目前还没有一致的看法。

在讨论以上八个方面的问题之后，Ellis总结说：二语语法知识系统的获得是一个极复杂的过程，几乎可以肯定地说，语法教学不存在什么最佳模式，许多方法都会有助于促进这一过程。（It is certainly true that I do not believe (and do not think the research demonstrates) that there is just one preferred approach to teaching grammar.）

Rod Eilis语法教学10条主张

[1] 语法教学不仅要关注结构形式，也要关注意义和用法。

[2]重点放在学习者感到困难的语法点上，而不是面面俱到。

[3] 一般主张待学习者有一定语言积累再开始教语法；但对初学者，当他们开始输出语言时，就可以通过纠错反馈的形式引导他们注意语法结构。

[4] 语法形式教学（focus on forms）只要能与交际结合，就能奏效。

[5] 教语法，可尝试用集中教（massed）来代替分散教（distributed）的方式。

[6]兼顾输入性和输出性两种语法教学策略。

[7]只要处理得当，显性语法知识教学有利于隐性语法知识的获得;显性语法教学可以与Focus on forms 和Focus on form两种策略结合;如果采用Focus on forms策略，应把演绎法和归纳法结合起来。

[8] 与Focus on forms策略下的语法“精教”相比，Incidental focus on form策略可以为“泛教”语法问题提供机会，因此有其独特的功用。

[9] 纠错反馈对语法学习很重要。显性纠错与隐性纠错相结合，输出性纠错与输入性纠错相结合。

[10]可以通过单独的语法课教语法，也可以将语法教学融入其他交际活动中。

总结了语法教学十条主张之后，Ellis进一步指出了目前语法教学中亟待研究的几个问题：对学习者运用所学语法结构能力的有效测量；语法教学对隐性知识的获得究竟有什么作用，其中的过程是怎样的；对语法教学对学习的长期影响的跟踪研究。

译者简评

Ellis对语法教学问题的综述和回顾，是在二语习得理论框架理论下展开的，其中涉及的实证研究也多是在二语环境下开展的。即便这样，我们也还是能看出语法教学的很多问题其实还远没有比较清楚的一致结论。

国内的英语教学，究竟属于二语教学还是外语教学还有些争论，笔者的判断是整体上还是属于外语教学范畴。SLT和FLT虽然在很多方面有区别，但广义的二语习得理论研究对外语教学也有普遍意义，从这个角度看，二语习得研究的普遍规律对国内英语教学无疑有重要的借鉴价值。

且不论国内英语教学是SLT还是FLT，在教学目标、教学对象、教学环境特（别是社会文化环境）以及教师水平等诸多方面它肯定都有自己的独特性，这就要求我们在借鉴国外有关理论、参考西方实证研究成果时，必须经过独立的思考和鉴别，而不是盲目搬用。对于理论研究和实证研究，更重要的是借鉴其思路和方法，在此基础上立足当时当地的教学实际进行长期细致的研究探索。不必急于下结论，更不应凭主观喜好随便拣来一个接受，甚至在没未经实践验证的情况下急于推广，那必将带来很多问题。中国有世界上最大的英语教学群体，鉴于语法教学问题本身的复杂性，再加上具体教学条件的差异，对语法教学有不同的认识和不同的做法是完全正常的。

教学思想和教学方法的多元化和本土化已然成为21世纪全球外语教学的共同特征，反对以极性思维将问题简单化，倡导实事求是基础上的“百花齐放”，这是目前英语教学研究中应有的理性态度。

资料来源：《基础教育外语教学研究》2008年01期

原文标题：从二语习得角度对语法教学问题的回顾

参考文献（略）

供稿/陈力，人民教育出版社副编审

策划编辑/吴熳，明师学院线上课程负责人返回搜狐，查看更多