(三)社会文化认知的观点

这种倾向与社会性建构主义有很大的相似之处，它也也受到了维果斯基的突出影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会的方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别(Wertsch & Toma, 1995)。Saxe作为这种倾向的一个代表，他(1995)借鉴人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动(如Oksapmin人的商品交换)，他认为，这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的，个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。他认为，学习应该象这些实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识，学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式(apprenticeship)教学，就象工厂中师傅带徒弟那样去教学。

(四)信息加工的建构主义

本来，信息加工论不属于建构主义，因为尽管它认识到认知是个积极的心理加工过程，学习不是被动的S-R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储在内的复杂过程，在此意义上，信息加工论比行为主义大大前进了一步，但是，信息加工论假定，信息或知识是事先以某种先在的形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程，它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响，比如加涅的学习模式，它无法解释学习的建构过程，不完全符合“知识是由个体建构而成”这一原则，所以，它基本是认知主义的，是与客观主义传统相一致的，而不是建构主义的(Ernest,1995)。

这里顺便说明一下，“认知主义”并不是“认知心理学”或“认知倾向”、“认知派”的同义语，相反，它与建构主义都是认知倾向的，都是与行为主义相对立的，它们两者的区分是在与客观主义的对比中显示出来的，信息加工论作为认知主义的观点，它是客观主义的，而建构主义则反对客观主义的传统。当然，它们之间的界限并不泾渭分明，比如，有人把J.Anderson的理论划到认知主义之列(Duffy & Jonassen，1991)，而有人则认为他是建构主义的(Silver, 1987)。

信息加工的建构主义比信息加工论又前进了一步，它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了von Glasersfeld的第一条原则，即知识是由个体建构而成的，这不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受von Glasersfeld的第二条原则，即知识是对经验世界的适应，它并不说明事物本来怎样。所以Ernest(1995)称信息加工的建构主义为“轻微的建构主义”。Spiro等人的认知灵活性理论就是一种这样的建构主义，他们看到了学习中的双向建构，即新知识的获得以及原有知识的提取应用都是一个建构过程，针对“结构不良领域”，他们提出了“高级知识获得”及“随机通达教学”等概念，我们在《从认知主义到建构主义》一文中已对此作了较多介绍。

(五)社会性建构论 (social constructionism)

与社会性建构主义(social constructivism)有些相似，它也强调社会对个体发展的影响，但它比前者走得更远，它把社会置于个体之上，在大社会而不是在心理水平谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解释文本的意义。Gergon是这种观点的代表，他(1995)认为，constructionism和constructivism都反对传统的经验论，反对逻辑实证主义，但它们选择的出路却不同，constructionism彻底抛弃了二元论的传统，转而分析人的语言，而后者仍然基于二元论传统，只是强调知识是由个体建构而成的，不再去问知识是否与客体一致。社会性建构论对教育的影响不太大。

建构主义作为一种学习观还没有形成稳定、清晰的体系，以上五种倾向并不是建构主义学习理论的全部，但与以上几种倾向相比又有自己的特色，而且，有很多“建构主义者”都不简单属于上面的某一种倾向，他们只是坚持了建构主义的一些基本思想)，但从目前的了解来看，它们基本反映了建构主义的主体情况。返回搜狐，查看更多