尽管我们不能从蔡元培的遗稿中搜索到洪堡，但其深受德国大学观念的影响不可置否。美国比较文学家韦斯坦因（Ulrich Weisstein）指出，“影响并不是以单一的、具体的方式显示出来的，必须通过许多不同的表现去探寻”[4]。也就是说，影响的存在有时无法度量。一位作家或思想家在治学过程中会有许多见闻，也会以各种方式受到前人和同时代人物的影响，这种影响可能由于种种原因存在于无形之中。洪堡作为德国高等教育的主要推手之一，他的大学教育思想奠定了德国大学观念的基石。蔡元培三次赴德国留学，有机会考察德国的大学制度和观念，深受熏陶。蔡元培在莱比锡大学（Universität Leipzig）研学，修习了许多课程，在读万卷书与行万里路的过程中不可能不接触德国历史、文化史以及德国大学发展史等。我们虽未能直接从蔡元培的著述中找寻到有关洪堡大学教育思想的痕迹，但无法确切考证他在德国学习与游历中是否读过洪堡的著作与论文、或通过一种或多种中介接触到洪堡。蔡元培尽管与洪堡不处于同一时代，但两人的人生轨迹、教育思想和改革举措都有极大的相似之处。我们认为，蔡元培间接接受了洪堡的大学教育思想，表现为理论层面的接受与实践层面的深化接受。

（一）理论层面的接受

蔡元培对洪堡大学教育思想在理论层面上的接受可以从三个方面来认识：

第一，对大学定位理念的接受。1907年，蔡元培去到正值繁盛发展时期的德国，教育的发展是影响德国民族振兴的重要因素。洪堡将大学视为高等学术机构，“它总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待，它因此也总是处于研究探索之中。”[5]223蔡元培以使大学成为研究高深学问的机关为革新目标，也一定程度上接受了洪堡的观点，将大学定位为“研究高深学问者也”[6]。蔡元培在北京大学每年的开学典礼上和对学生的重要演讲中都强调这一大学的性质，成为他改革北京大学的重要指导思想。

第二，对大学职能理念的接受。洪堡认为大学具有双重职能：科学探索与个性、道德修养[7]。蔡元培基于大学为“研究高深学问者”的理念，极力提倡科学。他对“科学”这样解释[8]：

人常以为理化方称为科学，实则举凡生物学、社会学及一切商业上之管理法等，无不在科学范围之内。即如哲学、美术等学科，亦可用科学方法解释，仍得谓之科学。

可以看出，蔡元培与德国对“科学”（Wissenschaft）的定义一致。洪堡“由科学达至修养”（Bildung durch Wissenschaft）概括了大学的双重任务[5]37。蔡元培同样认为科学研究、知识学习能够“陶冶活泼敏锐之性灵，养成高尚纯洁之人格”[9]。

第三，对大学组织理念的接受。洪堡将寂寞与自由作为大学的基本组织原则。“寂寞”表现在大学要独立于国家、独立于经济生活，教师与学生要甘于寂寞；“自由”表现在大学在自由条件下运转，教师有研究与教学的自由，学生有学习的自由。[5]38-42蔡元培也发出“教育事业应当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或教会的影响”[10]的呼声。“思想自由”“兼容并包”作为北京大学的办学宗旨，完美地与洪堡的学术自由原则相契合。他曾说：“思想自由，是世界大学的通例。德意志帝政时代，是世界著名专制国家，他的大学何等自由。”[11]

（二）实践层面的接受

在理论层面接受的基础上，蔡元培在实践层面也对洪堡大学教育思想进行了深化接受。洪堡的大学教育思想主要体现在对柏林大学的改革上，蔡元培的教育思想则凝聚在对北京大学的革新。蔡元培对洪堡大学教育思想的接受，不仅体现在思想上的交融，更渗透在他的改革实践中。

第一，蔡元培整顿陈腐校风下的师资队伍，唯才是举，用人所长，并对学校的管理体制进行改革。柏林大学实行教授治校，因而教师享有充分自由。蔡元培汲取洪堡的大学管理经验，秉承思想自由和兼容并包的办学原则，改革北京大学为教授治校，使真正懂教育的学者投入到科研与教学中，扭转了北京大学原来陈腐的管理体制。

第二，蔡元培在北京大学提倡选科制，主张因材施教、发展个性。柏林大学在洪堡“学习自由”和“教学自由”主张的引领下遵循独特的教学原则和课程设置原则。学生有选择课程内容和教师的自由；教授在其学术领域内也不受干涉，有选择讲授内容和传授方式的自由，有足够的空间探索真正的科学。蔡元培将学制定为以文、理两科为主的预科、本科和研究所三级学制，并且每个阶段有相应的学习年限。他在演讲中提出“因而知教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，不如展个性”[12]，实行选科制以发展个性。

第三，蔡元培在课程改革上主张中西会通、兼收并蓄。蔡元培在课程设置上非常重视学理研究，即基础知识和基本理论。在进一步的实践中，他意识到文理是不能分科的，哲学沟通了所有学科，许多学科之间不能以文、理简单分科，应沟通文理。蔡元培在注意吸收他国文化的同时，强调结合本国实际，“尽吸收其优点，且发达我特性也”[13]。

从接受美学的视角来看，任何事物的接受都依赖于三个条件：即接受者的接受需要和接受能力；发送者有满足接受者需要的可能性；二者形成共识并达到融合。一方面，从接受者的角度来看，蔡元培缘于当时的历史环境迫切需要先进教育思想的浸润，且他有去德国留学与阅读典籍的接受能力；另一方面，从发送者角度来看，洪堡的大学理念在蔡元培留德期间渗透于蔡元培的思想中。正如比较文学研究中的影响具有隐含性，表现为一种精神渗透并融进作家的创作中，洪堡大学教育思想对洪堡的影响也隐含于蔡元培关于大学的著述中。可以说，洪堡的大学教育思想可以满足蔡元培的接受需要。蔡元培在汲取各家思想之精华，并深度融合儒家文化之后，将洪堡大学教育思想转向本国现实，推进了中国高等教育的进程。

二、1978年以来国人对洪堡大学教育思想的接受

由于历史原因，洪堡大学教育思想在中国的接受似乎出现了空白期。国人对洪堡的解读最早出现在李其龙先生的《洪堡改革高等教育的思想与实践初探》中，此文于1980年刊登在《华东师范大学学报（自然科学版）》。新时期的开放政策为我国接受外国思想提供了根本保证，教育事业的恢复也要求广大学者将目光投向国外先进教育思想，洪堡大学教育思想在中国步入了逐渐被深入接受的过程。

作品的译介是反映接受情况的重要途径。我国对洪堡相关作品进行译介的学者主要有：姚小平[15-16]、钱敏汝[17]、林荣远、冯远兴[18]和袁杰[19]等。陈洪捷在《德国古典大学观及其对中国的影响》一书中节选翻译了《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》（Denkschrift über die äuβere und innere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin）、《柏林科学院演说辞》（An trittsrede in der Berliner Akademie der Wiisenschaften）、《柯尼斯堡学校计划》（Der Königsberger Schulplan）和《立陶宛学校计划》（Der Litauische Schulplan）。由重庆大学出版社出版的《洪堡人类学和教育理论文集》（Schriften zur Anthropologie und Bildungslehre）[20]中译本，集合了15篇洪堡有关人类学和教育学的文章。此外，还有由赵蕾莲译、盖耶尔（Manfred Geier）著的《洪堡兄弟：时代的双星》（Die Brüder Homboldt）[21]。而我国目前已出版的专门研究洪堡的作品，只有姚小平所著的《洪堡特——人文研究和语言研究》[22]。

除著作的译介外，发表的论文也可作为接受情况的参照之一。中国知网的数据显示，自1980年至2017年，教育学领域以洪堡大学教育思想为主题的论文有160余篇，包括期刊论文、学位论文与报纸文章，主要以解析、评价、比较等方式探讨洪堡的大学教育思想。总体来看，国人研究洪堡的论文大体呈上升趋势，在2010年（柏林大学成立200周年）与2017年（洪堡诞辰250周年）迎来接受高峰，取得丰硕的研究成果，见图1。

通过对论文的整理与分析可以发现，对洪堡大学教育思想的研究主要涉及洪堡的大学教育思想与柏林大学改革，尤其集中于对大学科研观、寂寞观、自由观等的讨论；洪堡大学教育思想的历史价值；洪堡大学教育思想对中国高等教育的可借鉴之处；洪堡与其他教育家的思想比较等等。本文从接受的方式入手，将1978年以来国人对洪堡大学教育思想的接受总结为以下几个方面：

（一）通过内容解读进行的接受

第一，接受者对洪堡的大学教育思想进行整体解读。这主要发生在接受初期，主要有《洪堡改革高等教育的思想与实践初探》《洪堡大学理念述评》《什么是洪堡的大学思想？》[23]24-26等文章出现。文章主要讨论洪堡大学教育思想的具体内容，包括大学的性质、定位、任务、职能、组织原则等方面。值得注意的是，陈洪捷教授为我们区分了可能存在的两种洪堡的大学观，“一种是洪堡本人的，一种是后人所认为的洪堡的大学理念”[23]24。由于洪堡关于大学的论述是在20世纪初才被发现，所以19世纪德国大学的原则实为后人的一种“新的构建”[23]25。这一问题的澄清为洪堡大学教育思想在中国的接受提供了认识条件，帮助接受者更为理性地看待洪堡的大学教育思想。

第二，接受者对洪堡大学教育思想进行部分解读。在洪堡大学教育思想被引入中国后，后来的接受者得以从更细微的角度入手，展开全面接受。有接受者从人文主义角度出发，讨论洪堡的人文主义理念在他的大学教育思想和推行的改革中如何体现，指出在国家与大学的关系问题、教学与科研相统一的原则、大学的任务上等等都体现了人文主义色彩[24]。洪堡研究者门策（Clemens Menze）先生曾指出，“洪堡使新人文主义的教育基本理念得到关注，并将哲学人类学渗透于新人文主义教育”[25]。此外，从自由主义的视角出发，出现了如《论洪堡的学术自由思想及其现实价值》[26]81-84、《试析洪堡高等教育自由原则——读洪堡〈论国家的作用〉》[27]等文章。在洪堡看来，教师与学生应相对独立、自由地工作与学习。在教师指导下，“学生学习有逻辑地思考问题，同时能够清楚地表达”[28]，得以自由地发展。接受者通过对洪堡自由主义教育思想的解读，试图得出对我国当今建设现代大学制度、处理政府与大学的关系等问题的启示。除此两种视角以外，还有接受者专门探讨洪堡的教学与科研相统一原则、洪堡的“完人”教育思想等，以更为细微地接受洪堡的大学教育思想。

（二）通过思想比较进行的接受

洪堡的大学教育思想是一笔宝贵的遗产，接受者在对洪堡与其他教育家的教育思想进行比较的过程中，使洪堡的大学教育思想更凸显独特的价值。在这些比较研究中，将蔡元培与洪堡大学教育思想进行比较的最多。陈洪捷教授在《中德之间——大学、学人与交流》一书中详细考证蔡元培与德国传统大学观的深厚渊源[29]。有关二者大学教育思想比较的文章有十余篇，如《洪堡与蔡元培教育思想比较研究》[30]、《洪堡德与蔡元培大学改革思想与实践之比较》[31]等，探讨蔡元培与洪堡大学教育思想与实践的异同。此外，还有接受者将洪堡与纽曼（John Henry Newman）[32]、雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）[33]的大学教育思想、洪堡与孔子[34]的教育思想进行比较，使洪堡大学教育思想在中国的接受更为丰富。

（三）通过实践反思进行的接受

第一，反观德国高等教育现状以对洪堡大学教育思想进行反思。2010年是柏林大学建校100周年，由校庆会上的《洪堡备忘录2010》引起的洪堡模式之争掀起波澜，我国研究者也对洪堡的大学模式展开讨论。俞可教授在《洪堡2010，何去何从》一文中通过对德国高等教育的现状与历史分析，对洪堡模式的未来发展表示担忧[35]23-30。在《洪堡模式的今日与研究型大学的明天——从〈2010洪堡备忘录〉之辩看德国大学改革》一文中，作者指出：面对洪堡模式的身份危机，“从历史和传统中发掘、反思或重塑大学的核心原则、价值或精神，并结合知识、社会和文化的发展对大学进行改革”[36]是重要探索。

第二，反观中国高等教育现状以从洪堡大学教育思想汲取借鉴。对洪堡大学教育思想的接受有助于我国现代大学制度建设的探讨，诸多研究者从洪堡大学教育思想即改革实践中汲取对中国高等教育的可借鉴之处。在分析洪堡大学教育思想的基础上，接受者反思我国高等教育，提出应教学与科研相结合但不应轻教学、学术自由、重视一流师资与办学经费保障等启示[37]。另有研究者表示，大学制度改革不是招办模式，“伟大的改革都是立足于本土现实和需要的”[38]。

（四）通过价值审思进行的接受

自2010年柏林大学建校200周年到2017年洪堡诞辰250周年以来，中国研究者对洪堡大学教育思想的价值探讨怀以热情。俞可教授将洪堡的教育遗产总结为三个方面：“修身乃成人之必要前提；语言乃修身之核心介质；学术乃大学之根本保证”[39]。尽管洪堡模式遭遇危机，其大学教育思想是否真正发挥作用也屡受诟病，但我国的洪堡教育思想接受者在回溯历史的过程中，用理性的态度对洪堡的大学教育思想给予肯定。陈洪捷教授在《洪堡大学理念的影响：从观念到制度》一文中回答了“洪堡的大学理念是否对德国大学产生了影响”这一关键问题，提出“不能忽视理念产生影响的方式和机制问题”，用“扳道工”思维来理解洪堡的大学理念的现实影响。[40]他还指出：我们虽然无法在洪堡那里找到应对当今高等教育问题的所有答案，但洪堡的大学理念仍能帮助我们解决许多困扰[41]。还有研究者站在系谱学的视角下，用话语分析的方法重构洪堡的大学观念，从史学史的维度重估洪堡教育思想的当代价值[42]。

通过以上的分析，我们可以得出改革开放以来国人对洪堡大学教育思想的接受呈现以下特点：

第一，接受内容不断丰富。国人对洪堡大学教育思想的接受从最初的简单介绍与解析到多角度探析，再到价值批判与反思，表现为一个接受内容逐渐丰富的过程。有关洪堡大学教育思想的研究成果无论从数量上还是质量上都有所提升，洪堡的大学教育思想价值不断被挖掘。纵观研究成果，涉及洪堡关于大学的定位、任务、职能、组织；洪堡大学教育思想的当代境遇；洪堡大学教育思想的启示等。由此可见，洪堡大学教育思想在中国的接受内容不断丰富。

第二，接受视角多元化。随着洪堡作品的译介，研究者开始从多角度对洪堡进行接受。如《论国家的作用》的出版吸引了研究者对洪堡及这部作品的探索，有从社会学和历史学等角度出发进行探析的研究，也有从中分析洪堡大学教育思想的文章涌现。还有不少接受者从人文主义和自由主义角度切入，为洪堡大学教育思想的接受注入了新鲜血液。此外，比较接受逐渐增多。从1999年起，研究者开始将洪堡思想与各国思想家的思想进行比较研究，除与蔡元培的教育思想比较外，还有与纽曼、雅斯贝尔斯、夸美纽斯（Johann Amos Comenius）和孔子等教育思想比较的研究。

第三，接受与我国的教育实践紧密结合。在对洪堡大学教育思想解读的过程中，我国研究者致力于为我国高等教育实践寻求启示。尽管随着时代发展出现了许多质疑洪堡思想的声音，但洪堡大学理念中的许多内容在今天仍具有现实意义[41]。

第四，接受主体不断扩大。从可获资料分析可知，对洪堡大学教育思想进行研究的主体在扩大，从几位以德国教育为研究领域的学者扩展到其他在校老师、硕士研究生、博士研究生，研究洪堡大学教育思想的硕博士学位论文数量有所增长。

这一时期洪堡大学教育思想在中国的接受同样可以置于接受美学的视野下来分析。首先，改革开放为接受洪堡大学教育思想提供了文化环境，孕育了接受者的接受需要。高等教育的发展亟待先进理念的支持，也亟需向他国汲取经验。其次，德国大学随时代变化而不断发展，在传统与国际化浪潮中不断前行。洪堡的大学教育思想更多地扮演了“精神支柱”的角色，引发中国接受者的关注与思考。

第五，中国接受者在高等教育的理念与实践中频频借鉴并思考洪堡大学教育思想，探寻中国大学的发展之路。

三、洪堡大学教育思想在中国的接受反思

通过对洪堡大学教育思想在中国接受轨迹的溯源，可以看到其在中国产生了深远影响。回望蔡元培对洪堡大学教育思想的接受，他以自己独特的人格和修养、严谨踏实的学术态度，将自己留学的所见所闻记录并阐释，与中国传统历史与文化相融合，独创出改革北京大学的篇章，开启了我国近代高等教育的新天地。蔡元培对洪堡大学教育思想在理论与实践层面上的接受，是洪堡大学教育思想在中国接受轨迹中不可割离的部分，具有开创、引导和启蒙的意义。1978年以来国人对洪堡大学教育思想进行了不断全面、深入的接受，丰富了我国高等教育学的内容、推进了我国研究者对高等教育改革的关注、激发了我国教育研究者的自由与批判意识。

洪堡关于大学的任务、职能、组织原则等教育思想影响了蔡元培的教育思想与改革实践，成为我国近现代教育史上的重要遗产。“思想自由”“兼容并包”的办学理念是其个人因素及“中西文化融合”思想的折射[43]，开创了近代高等教育的新篇章，为我国高等教育思想注入了新鲜血液。从1980年至今，国人对洪堡作品的译介逐渐增多，有百余篇解读洪堡大学教育思想的论文。我国研究者对其的接受也从最初的传播介绍，发展为多视角分析、价值性思考，乃至对我国高等教育实践的影响。洪堡大学教育思想在中国的接受，不仅丰富了我国高等教育学的内容，而且扩大了中外比较教育的范围，促进了中德教育的交流。

蔡元培受德国大学理念的影响，将大学视为学术机构，对北京大学进行了大刀阔斧的改革。可以说，这“动摇了中国传统的教育和学术观念，促成了中国的学术认同，同时也开启了中国现代学术转型的漫长过程”[5]181。洪堡大学教育思想体现在蔡元培对北京大学的改革中，同时间接影响了中国的高等教育改革进程。蔡元培接受了洪堡大学教育思想，提出了一系列大学改革的思想与举措，吸引了众多仁人志士为中国的大学发展添砖加瓦。学术独立、学术自由等思想不仅在近代使中国大学发展有了质变，在当代更是指引学术发展与大学革新的一盏明灯。洪堡大学教育思想在中国的接受推进了国内教育研究者对高等教育改革的关注。针对我国现存的高等教育问题，研究者从洪堡大学教育思想中汲取精华，为我国高等教育改革寻求启示与理论基础，进而推动高等教育的改革实践。

洪堡大学教育思想的核心，如“由科学达至修养”“学术自由”“寂寞”等，无论是蔡元培在民国时期对其的接受，还是1978年以来国人的接受，都在一定程度上激发了国人对学术自由的思考、对大学发展理念的批判。洪堡指出[19]30：

人的真正目的——不是变化无定的喜好，而是永恒不变的理智为他规定的目的——是把他的力量最充分地最均匀地培养为一个整体。为进行这种培养，自由是首要的和不可或缺的条件。

蔡元培对北京大学的改革建立了新的学术规范，将大学定位为纯科学研究的场所，给予老师与学生以充分自由。学术自由有着重要的现实意义，一方面使学术研究尽量减少外界的施压与干扰，另一方面学术研究者自身也更益于在宽松自由的环境下开展对社会发展有意义的研究，进而发挥大学作为社会发展“动力站”的功能[26]81-84。我国教育研究者通过对洪堡大学教育思想的接受，不仅发掘了自由精神，更增强了批判意识。面对我国高等教育存在的弊病，教育研究者与改革者将潜移默化地将洪堡大学教育思想的精神内核运用到研究与实践当中去，“洪堡的大学理念仍然是大学的精神支柱”[41]。我国高等教育研究与实践在批判反思中不断进步与完善。

回顾洪堡大学教育思想在中国的接受，可以看到中国教育学研究者对洪堡大学教育思想有了基本的认识和研究，取得了较丰富的接受成果。但在改革开放以来的接受的过程中，仍存在一些问题。从研究思路来看，我国对洪堡大学教育思想还基本以描述性、解释性为主，从更深层次对洪堡的作品、思想进行深入研究的成果较少；从研究成果和研究队伍来看，新时期我国对洪堡的接受还有很大的发展空间。尽管围绕洪堡进行研究的论文有百余篇，但写两篇以上的仅有几位学者，有很多研究者还未对洪堡大学教育思想进行深入研究。目前国内还未出现关于洪堡教育思想研究的专著，对洪堡作品的译介也仍需继续推进。通过对洪堡大学教育思想在中国接受情况的分析，我们可以得出以下启示：

（一）接受应保持价值坚守

蔡元培对洪堡大学教育思想的接受始终有自己独立的态度，保持自己的民族姿态。他经过了中国传统文化的熏陶，留学海外使他对西方教育思想耳濡目染，在东西文明的融会贯通中将北京大学的宗旨凝练为“思想自由”“兼容并包”。任何接受者在接受外来文化与文学时，总是根据现实需要和自我需要去挖掘那些被认为最有价值的东西，为我所用。[44]这是我们接受外来文化的基本原则。对异域文化的接受是基于内在需求的驱动，在本土传统、现实境况的基础上进行主动选择、移植和扬弃。如韦伯（Max Weber）所说[45]：

价值与意义一样，都不内在于事物本身。只有靠我们的信念的强度，靠在通过行动征服或维护这些事物时所投注的热切程度，这些事物才获得价值与意义。

洪堡大学教育思想在中国的接受表明，不同文化背景下的思想交流与本土文化传统、社会历史、现实境况、接受者自身的情况有着密不可分的关系。对国外某位学者思想的接受首先要从译介开始，从而逐渐丰富相关研究。对洪堡大学教育思想的研究需要我们对一手资料的剖析与解读，力求有理有据。另外，在深入剖析中国高等教育现状与问题的基础上，需要借鉴国外对洪堡大学教育思想的相关研究，并将洪堡大学教育思想与中国传统历史与文化相融合，切实地转化到我国的高等教育改革上来。立足本土，创新转化，保持价值坚守，是我们面对异域思想文化应有的态度。

（二）接受应直面中国现实

对西方思想的每一次选择，都与历史和现实密不可分。近代中国不仅经历了政治、经济结构的深刻转变，教育与文化也发生了转型，国外的教育思想及教育理论等伴随着先进政治、经济与文化的传播而传入中国。蔡元培接受德国大学理念正值中国社会剧变与学术转型时期，为其进行大学改革提供了历史条件。可以说，“蔡元培改革的成功与中国学术转型的完成是一种相辅相成的关系”[5]185。同样，改革开放以来，中国迈入崭新的发展阶段，高考的恢复使我国高等教育走上了正轨，为中国研究者接受洪堡大学教育思想提供了历史机遇。因此研究者纷纷在接受洪堡大学教育思想的基础上为我国高等教育发展寻求启示。一种思想被接受，是由于这一思想与社会的发展与转型相契合。在接受的过程中，接受者应不断提升自身的接受能力，结合现实对思想进行选择吸收与消化。当今我国高等教育发展仍面临挑战，接受者需基于中国的教育实际，在洪堡大学教育思想中寻找大学的真谛，推动我国高等教育的发展。中国的教育实际扎根于中国文化，基于中国文化对西方思想选择性地进行接受，是我们在全球化背景下面对外来思想的基点。

（三）接受应进行批判反思

洪堡的大学教育思想随历史的发展而被重新审视，德国学界将洪堡的大学教育思想称为“洪堡模式”“洪堡式大学神话”或“柏林模式”，对其的实际价值的讨论也莫衷一是。洪堡的大学教育思想是集体思想的结晶，洪堡模式也是由洪堡及其身后的一批学者和官员共同完成的。洪堡的大学理念虽然没有被完全应用到德国大学的现实发展中，但是“整个现代大学制度的话语体系和思想基础基本是由洪堡大学理念所奠定的”[41]。面对洪堡大学教育思想遭受“太保守”“来自象牙塔”等情感化的批判，[35]23-30我们应该保持理性，进行批判反思。洪堡大学教育思想的根本旨在使个体不断地在与世界的交往中发展和表达自己，在今天浮躁的功利性社会中仍具现实意义。对待异域思想，我们要融入情感与之对话，并在此基础上进行理性判断。重新审视洪堡作为大学改革者的形象，理性思考洪堡大学教育思想的现实价值，是对已去斯人的尊重和缅怀。

（四）接受应坚持多元视角

洪堡具有多维面孔，他的经历、作品渗透了他对人、国家和社会的思考，其丰富性决定了我们对洪堡大学教育思想的接受不可能一步到位，需要反复、持续地去发掘他的思想宝库。洪堡教育思想在中国的接受表明，不同的接受者对洪堡及其教育思想见仁见智，同一个接受者随着自己阅读的增长和阅历的增加，看法也会不一。因此，对一位人物思想的接受，需要反复地剖析与理解。“接受”的过程就是接受主体与接受对象之间的多元审美对话的过程，进而产生多重意义，通过多元对话的历史性考察揭示接受对象的本质、特点及影响。在接受过程中，不仅要论述接受对象本身的发展历史，而且还要研究其与社会环境与文化的互动关系。研究一个人和他的思想，离不开对他的生平、生活背景以及其所取得的方方面面的成果的研究。面对洪堡和他的作品，不同的人对洪堡的教育思想自然会有不同的看法，专门于不同学术领域的研究者从各自的视角出发对洪堡大学教育思想进行接受，将丰富洪堡大学教育思想在中国的接受。研究者应坚持多元化的视角，从不同维度、结合多学科进行跨文化、跨学科的接受。

洪堡作为现代高等教育的鼻祖，他的大学教育思想为后世探索与解决大学教育问题奠定了基础。洪堡大学教育思想的精神无疑成为了当代大学发展的支柱与动力，为中国的大学教育提供了启示与借鉴。在对洪堡大学教育思想的接受过程中，我们应珍视洪堡的教育遗产，重新解读，批判接受。

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