过去的二十年里,自主性学习成为应用语言学和西方国家外语教学领域广泛讨论的话题。自从20世纪90年代开始,中国学者对自主学习的研究也取得了一些成果,但所做的研究也多偏于理论介绍,以及如何结合我国实际促进学习者自主能力等方面。这些成果多集中在对国外研究的引进或是培养自主学习的方法、必要性和可行性等方面。在影响学习者自主性的个人因素等方面的研究却很少,尤其在有关自我效能感是影响学生自主学习的重要因素方面的研究更少。但第二语言的习得是一个复杂的过程,涉及许多相互关联的因素。而自我效能感是一个重要的个体因素,它通过认知、动机、情感和选择过程影响一个人的成就。

笔者于2014年在英国拉夫堡大学英语戏剧系进行了为期半年的访学。拉夫堡大学是英国一所综合性大学,经过一个世纪的发展,形成了独树一帜的风格,成为英国的一流大学。其英语戏剧系的课堂授课模式主要是讲座(lecture)和研讨课(seminar)相结合。研讨课和讲座不同,通常都是小教室,学生约为20人左右,时间大约一到两个小时,学生和教师围坐在会议桌旁,针对上周提前布置的阅读材料自由提问、深入分析、批判性地思考和吸收前人的观点。学生需要事先根据课堂笔记和阅读材料整理出对某个问题的理解,每位同学都有机会阐明自己的观点,教师和学生聚焦在核心内容和有较大难度和争议的内容,教师提问多为开放性的,不一定有绝对正确的答案,鼓励学生创新性思维甚至挑战权威。通过这样的研讨,学生对所学内容的重点会有更加深刻的认识和理解,这样的课堂设计重在提高学生的自我效能感,强调学生的参与意识和自主学习。

本研究基于英国拉夫堡大学英语戏剧系课堂观察,探索英语学习自我效能感和自主性学习能力之间的关系,在课堂上老师们注重学生情感,采用鼓励式教学,重视学生创新性思维、自主学习能力培养,为提高自我效能,优化英语自主学习的途径提供了启示。

外语学习者的概念最初由Holec(1981)在其著作《自主性与外语学习》中提出,他认为自主学习能力是“学习者对自己学习负责的能力”[1],学习者具备自主学习能力意味着能够确定学习目标、识别学习内容和进程、选择学习方法和策略、监控学习进程、评估学习效果。Dickinson(1993)视自主学习为“学习者对自己学习负责的一种学习态度”[2],一个自主学习者应该能识别教师的教学目标,知道如何确定自己的学习目标,能选择、使用合适的学习策略,并对策略进行监控,必要时做出调整,以监控学习的效果。Littlewood(1999)视自主学习为“自我调控”的能力[3],他将自主学习划分为原自主学习(proactive autonomy)和反应性自主学习(reactive autonomy)两类,前者指学习者对确立的学习目标、方向所做的调控,后者指学习者为实现自己的学习目标对所采用的一系列自主学习策略进行调控。Benson(1997)则提出语言学习的自主性主要体现在以下三个方面[4]:1)自主学习是一种独立学习的行为和技能;2)自主学习是一种指导自己学习的内在的心理动能;3)自主学习是一种对自己学习内容的控制。

随着国外外语自主学习研究的不断拓展和深入,国内学者对“自主学习”也展开了一系列的研究和探讨。譬如,《自主性学习的缘起和发展》[5]介绍自主性学习的历史背景及发展现状,探讨了自主性学习的可行性和深远影响;《学习者自主的理论溯源》[6]则从学习者自主的概念、含义出发,详细阐述了现代学习理论主要流派对学习者自主理念的影响;《“学习者自主”探析》[7]探讨了“学习者自主”的概念并分析了促进“学习者自主”的主要相关因素;《促进学习者自主性:外语教学新概念》[8]介绍了学习者自主性的定义和培养学习者自主性的必要性和重要因素;《学习自主性及如何培养语言学习自主性》[9]介绍了近年来外语教学领域对学习自主性的理论认识以及如何培养学生的学习自主性的若干策略;《自主学习及其能力的培养》[10]提出自主学习是学习者把握自己的学习,是以学生为中心的课堂上学习者必须具备的一种能力,介绍了实现自主学习所需要的条件及教师在学生自主学习能力培养过程中的积极介入;《国内外“学习者自主”研究述评》[11]结合近年来国内外在学习者自主这一领域所做的研究,分析了学习者自主研究的内容、特点、研究启示以及发展趋势。以上这些成果,主要集中在对国外研究的引进方面或培养自主学习的方法、必要性和可行性等方面。但正如Ellis指出,第二语言的习得是一个复杂的过程,涉及许多相互关联的因素,很有必要把这些影响学习者更好地理解二语习得的不同因素结合起来[12]。

自我效能感是美国著名心理学家Bandura 1977年首次提出的一种动机理论,是其社会认知理论中的核心概念,指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念[13]。Bandura(1986)认为,人们的行为动机受结果期待和效能期待两种因素的制约。结果期待对人们行为的调节作用在很大程度上依赖于效能期待,因为人即使懂得某种行为会产生某种结果,但如果怀疑自己能否完成所必要的行为,则这种信息(结果期待)也不会影响行为[14]。自我效能感以各种方式影响着行为。首先,它影响着个体做出的选择和正在行动的过程。人们从事那些他们感觉能够胜任和对此有信心的活动,而回避自感超出其能力的活动。再者,自我效能感决定人们做一件事时会付出多大努力,当他们面临困难时会坚持多久,当身处困境时是否乐观。最后,自我效能感也影响着个体的思维方式和情绪反应。Pajares & Miller(1994)认为自我效能感信念可以影响个体在完成任务中承受的压力和焦虑程度[15]。根据Bandura(1977),自我效能感高的学生能在复杂情况下进行有效的分析和思考,并采取有效行动培养认知结构[13]。因此,自我效能感作为影响学生学习的重要心理因素对个体最终实现的成就水平具有强大的影响力。

20世纪80年代以来我国研究者也从不同侧面、角度探讨了自我效能与学习动机、归因、学业成就、学习策略之间的关系。譬如,董奇、周勇在《学习动机、归因、自我效能与学生自我监控学习行为的关系研究》[16]中提出自我监控学习行为与自我效能感有显著正相关关系及学习动机、归因、自我效能感是影响自我监控学习行为的几个重要的内部因素;胡桂英、许百华在《初中生学习归因、学习自我效能、学习策略和学业成就关系的研究》[17]中通过数据分析探讨认知策略直接影响着初中生的学业成就,学习能力自我效能感可以通过影响认知策略来影响学业成绩,而成功归因可通过影响学习能力自我效能感来间接影响初中生的学业成绩;张庆宗在《自我效能与英语学习策略运用的调查研究》[18]中调查了大学生自我效能与英语学习策略运用之间的关系,发现自我效能与学习策略之间呈显著的正相关关系,表明了学生的自我效能感越强,越能够有效地使用英语学习策略;卢洁在《外语学习自我效能和学习策略关系研究报告》[19]中综合考查了外语学习者自我效能与学习策略之间的关系,发现高自我效能组倾向于使用元认知和记忆策略,低自我效能组倾向于使用情感和元认知策略;王毅敏在《自我效能、动机、观念和策略对英语成绩的影响》[20]中通过问卷调查、数据分析提出自我效能和形式操练策略对学习成绩有明显正向预测作用。综观相关文献,探讨自我效能与自主学习能力之间关系的研究较少。

自我效能感的高低对英语学习者能否圆满、有效地完成学习任务,及其学习活动中的心理状态和学习策略的运用有很大影响[18]。学生英语学习的自我效能感是学生对英语学习能力的估计和判断,指学生对自己英语学习的自信和期望的程度。自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向,把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机,具有极大的科学价值。因此,将自我效能感同英语自主学习能力的培养相结合是很有必要的,这可以使教师在意识到学生自主学习重要性的前提下,有意识地去尝试改善英语教学的方式,在英语教学中重视情感对自主学习能力培养的重要作用,为学习者营造一个安全的心理环境,使学生成为更好的英语自主学习者,以提高他们的英语实际应用能力。

Bandura(1977)认为,影响自我效能的因素主要有:学习者过去的学习成绩(mastery experience)、他人学习成败的示范效应(vicarious experience)、他人的评价和劝说(social persuasion)、学习者个人的生理和心理状态(physical and emotionalstates)[13]。因此英语学习者可以通过成败经验、替代经验、言语说服、情绪反应等不同途径形成自我效能感,从而提高自主学习能力。其中,成败经验是个体获得自我效能感的最基本、最重要的途径。

班杜拉(1981)曾指出:“成败经验是个体对自己的实际活动过程中所取得的成就水平的感知,是个体获得自我效能感的一种最具体的、最主要的途径,因为它的确立方式显示了个体驾驭或掌握环境事件的能力。”[21]由此可见,成功经验会帮助学生提高自我效能感,因为这是学习者的亲身经验,对自我效能感的影响是最大的。

学生英语学习自我效能感是建立在过去的学习经验基础上的,以往成功的经验会大大增强学生在未来学习中取得成功的信心。而过去失败的经历,则会让学生对自己的能力与行为产生怀疑。因此,在培养学生英语学习的自我效能感时,要努力使学生体验到成功。换句话说,英语教学所进行的有关安排、讨论或活动应该有利于学生逐步形成自主学习的观念和掌握自主学习的方法。此外评价体系是教师对学生的学习进程实施监控的重要一环。单一评价体系不可避免地会阻碍那些学习成绩欠佳和课堂表现欠佳的学生的自我效能感的培养,也会挫伤他们自主学习的积极性,因此应该建立个体化和个性化相结合的评价体系。个体化评价要求学生做自我比较,将自己现在的成绩和过去的成绩进行比较,只要有进步即为成功,就能获得相应的加分,从而使学生通过增加获得成功的机会增强自信,提高自我效能感。个性化评价则应对学生学习过程和学习成绩的评价标准的确定坚持以人为本,充分考虑学生的实际,根据不同的学生设置不同难度的英语活动任务和测试题型,让每位学生在多次成功体验中培养学生的自我效能感。

在An Introduction to Language这门课上,第七周网上考试,占总成绩的25%,Chistie教授很人性化地根据英语是否是学生母语而设置不同的考试时间和题型,其目的是根据学生实际情况,使之不要因为语言障碍而丧失成功的体验,失去对这门课的探索和兴趣。在课上,作者还观察到Chistie教授常常会根据学生不同的知识水平而布置不同的学习任务,富有挑战性的任务分配给那些比较优秀的学生,较为容易的任务则分给水平一般的学生。以此尽量让每位学生在课堂上发现自己的进步,体验到成功的喜悦,从而引导他们获得自信,提高学习自我效能感和自主学习能力。

替代性经验是学生通过观察其他同学英语学习的成败而获得的间接经验。在学生自主学习过程中,当看到与自己英语水平相当的人取得了成功,他们自己也会增强信心与自我效能感。但是如果学习者所选的榜样实力明显高于自己,那么他们会觉得“可望而不可及”,从而也会降低信心甚至放弃学习。如果学习者看到其他同学在英语学习中付出了努力,但仍没有取得进步,他的英语学习自我效能感也会受到影响,害怕自己也会徒劳无获。

由此可见,榜样的力量是无穷的,特别是能力、经历、个人特征上相似的同伴对个体的自我效能感有很大的影响。另外,现代的学习论认为知识的建构本质上具有社会性,学习中的合作互动有利于学习者在略高于自己现在水平的学习中登上一个新水平。Cardner & Miller[22]认为教师应该做到:1)经常给学生布置课后作业,鼓励他们通过个人查找资料、小组集体研讨、搜集信息、共同合作等来完成所布置的任务;2)要求学生记录自己的学习进程,从而进行自我监控;3)学生自己批改作业或互相批改;4)课堂上经常开展对对、组组活动,并要求每个学生都有课下语言学习训练伙伴;5)定期让学生讲课,同学生一起备课。教师可运用这些技巧有意识地培养和强化学生的自我效能感,就会对提高学生自主学习的能力和英语运用能力起到事半功倍的作用。

在British Drama讨论课上,Nigel教授按照学生的自我意愿和学习成绩组成学习讨论小组,每次课上根据各组学生的能力设计不同的讨论话题,创造一个与学生成功机率高的学习环境。课后各组学生根据不同的任务一起讨论,查阅相关材料。这种学习上互相帮助、互相辅导的同伴指导使得学习者从心理上存在着一种优势,因为学生较易受同伴和小组的影响,以同伴的进步和成功为榜样。所以要增强学生的间接经验,让学生看到与自己能力相近的同伴的进步和成功,从而提高自身的自我效能感。

班杜拉等研究者指出,个体对自己的评价在一定程度上会受到那些被认为是权威评价人物的观点的影响。因为权威人士的肯定或赞扬会使个体的信心倍增,从而以更高的热情投入到正在从事的事情中去。反之,他们的信心就会大大降低,甚至停滞不前。在英语学习过程中,教师就是所谓的权威人士。如果教师经常对学生所取得的进步进行及时的肯定和表扬,那么学生的学习热情就会大大提高,他们能够更好地体会到自我效能感。相反,如果教师总是对学生取得的进步保持沉默,那么他们的自我效能感就会受到挫伤,甚至放弃以前的努力。

言语劝说因其简便、有效而得到广泛应用,但缺乏事实基础的言语劝告对形成自我效能感效果不大。在直接经验或替代经验的基础上进行劝说、鼓励,效果最大。英语教师在课堂上起着重要的作用,并且是培养学生自我效能感的一个决定性因素。学习水平差的学生对自己通常持有负面评价,总认为自己“做不好”或“不能做”。老师应鼓励学生对自己说“我做得很好”、“我能”或“下次我能做得更好”。

在Oral Communication讨论课上,班上一个来自意大利的学生,英语口语口音很重,表达能力不是很好,不愿意参加课堂口语展示活动。Sara老师对她的每次活动都给予及时、积极的肯定和鼓励,让学生看到老师对她能力的信任和认可,逐渐恢复信心,提高英语学习自我效能感。在之后的课上,这位学生渐渐主动参与课堂活动,展示和锻炼自己,英语表达能力有了很大提高。

班杜拉等心理学家认为由生理唤醒传出的信息,同样可以通过评价过程影响自我效能感。学习者的焦虑、压力、疲劳和情绪等生理状态都会影响其自我效能感。平静的反应使人镇定、自信,而焦虑不安的反应则使学生对自己的能力产生怀疑。不同的身体反应状态会影响到活动的成就水平,从而又以行为的反应指标确证或实现活动前的自信或怀疑,由此决定学生的自我效能感。为了减少对自我效能感消极的情绪影响,教师应采用技巧为过分焦虑的学生减少压力,教会他们放松。营造活跃而富有挑战性的课堂环境气氛能激发学生的学习动机,在这种气氛中,学习者能够充分地学习,因为他们被视为有能力的人,能够理解学习任务的要求,感知到任务的挑战性,因而相信自己在付出相当的努力后会取得成功。

在Oral Communication课堂上,为了提高学生演讲发音的清晰度和力度,Sara老师介绍腹腔呼吸法,要求学生按此方法课后做训练。第二次上课时,为了检查学生的训练情况,Sara老师拿出一份演讲稿,提出和学生比赛,看谁一口气读的内容多,胜利的学生可得到老师准备的小礼物。这种活跃而轻松的课堂气氛,使自我效能感低的学生受到鼓励,积极参加课堂活动。他们的自我效能感会随着更多地参与英语活动而加强。

本研究基于拉夫堡大学英语戏剧系课堂观察,把个体因素融入到对学习者自主性学习的研究中,探索英语学习自我效能感和自主性学习能力之间的关系,以人为本,重视情感因素在英语学习中的作用,促进学生英语学习效能感的提高,同时提出提高自我效能、优化英语自主学习的途径。

为此学校要为学生创造良好的学习环境,不仅要从硬件上(如建立自主学习中心)为学生提供各种有益的学习资源、心理咨询等等,为学生创造良好的条件,还要注重良好教风与学风的形成。只有学校形成良好的学习氛围,学生才会有更强的自我效能感,才能为开展自主学习提供支持。教师则要提高自身的自我效能感,这不仅能激发教师上课的动机,也决定了其上课的投入程度,从而决定实际课堂教学行为和教学效果。同时教师应重视榜样的作用,促进学生互帮互助,并善于发现学生的进步和闪光点,并不时地对其进行表扬和肯定,从而转化为提高学生英语学习效能感的动力。此外,作为指导者的教师,还应当同学生建立宽松、和谐、平等的师生关系,使学生以一种比较轻松的情绪状态投入学习,从而增强其自我效能感,促进其提高自主学习能力。

最后希望这一研究成果能加深人们对于语言学习者现状的理解,对探索出适合西部地区的大学英语个性化教学和自主学习模式构建有所启示。