如果你去书店找这本小书，也许会无果而归，因为它是一套系列丛书的其中一册。外语教学与研究出版社引进出版的《思想者指南系列丛书》总共24册，分为“基础篇、大众篇和教学篇”三个板块。

不过有意思的是，虽然各执一方重点，却因为有着共同的“父母”——丛书作者Richard Paul和Linda Elder，更因为相互之间有“思维”这根血缘命脉牵连，这24本小书像兄弟姐妹般相亲相爱，你中有我我中有你，阅读时经常能看到来自兄弟间的理论或案例支持，也是丛书阅读的一大特色。

《像苏格拉底一样提问》（The Art of Socratic Questioning）是丛书“大众篇”中的一册。它的中文译名充满诱惑力，让人第一反应就是：“真的吗？我真的可以像苏格拉底一样提问吗？”

那么，苏格拉底是怎样提问的呢？

来自雅典广场的苏格拉底轶事众多，让我们撷取他和学生尤苏戴莫斯之间的对话一则，感受一下苏格拉底式的提问方式：

苏格拉底（以下简称苏）：请问你知道什么是善行什么是恶行吗？

尤苏戴莫斯（以下简称尤）：当然知道。

苏：那么我问你，虚伪、欺骗、偷盗、奴役他人是善行还是恶行？

尤：这些行为自然都是恶行了。

苏：可是，如果一位将军战胜并奴役了危害自己祖国的敌人，这是恶行吗？

尤：不是。

苏：如果这个将军在作战时欺骗了敌人，并偷走了敌人的作战物资，这是恶行吗？

尤：不是。

苏：你刚才讲欺骗、奴役和偷盗都是恶行，怎么现在又认为不是呢？

尤：我的意思是对朋友、亲人实施上述行为的话是恶行，而你列举的情况都是针对敌人的。

苏：好吧，那么我们就专门讨论一下对自己人的问题。如果一个将军率军作战时被敌人包围，士兵们因伤亡、困乏而丧失了作战的勇气。将军欺骗他们说：“援军即将到来，我们来个里应外合将敌人一举歼灭吧。”从而鼓起士兵的勇气，赢得了战争的胜利，请问这是善行还是恶行？

尤：我想这是善行。

苏：如果一个孩子生病需要吃药而又嫌药太苦不肯吃，他父亲欺骗他说药很好吃，哄他吃了，孩子很快恢复了健康。父亲这种行为是善行还是恶行？

尤：是善行。

苏：如果有人发现他的朋友绝望得想自杀，就偷走了朋友藏在枕头下的刀，这是善行还是恶行？

尤：是善行。

苏：你刚才说对敌人的行为，即便是欺骗、奴役、偷盗也不是恶行，而对自己人的话就是恶行。那现在这几种情况都是对自己人，你怎么认为它们都是善行呢？

尤：哎呀，我已经不知道什么是善行什么是恶行了。

梳理一下这个对话的流程：

1. Raise basic issues：老师提出基本议题 （“善行和恶行”），引出学生对自己已知知识的认知（“当然知道”）；

2. Probe beneath the surface of things:老师向学生确认“恶行”的形式（“虚伪、欺骗、偷盗、奴役他人”）；

3. Pursue problematic areas of thoughts：老师用例子追问，学生的回答出现矛盾，重新更正概念的范围（“针对敌人和针对朋友亲人”）；

4. Help students discover the structure of their own thoughts：老师针对“朋友亲人”进行新一轮的“确认定义”和“例证”追问，学生的回答再次出现矛盾.

5. Help students arrive at judgments through their own reasoning：学生推翻自己原来的判断，承认自己的无知（“我已经不知道什么是善行什么是恶行了”）。

再总结一下特点：

—老师的角色是“提问”（总共9个问题），学生的角色是“回答”；

—老师没有把自己的任何观点强加给学生，但不断用问题挑战学生的回答；

—学生在回答问题的过程中逐渐推翻自己的结论，再建立新的结论；

—追问的态度要谦和（脑补一下苏格拉底老师的态度），追问的目的不是打击学生，而是让学生意识到，真相还没有出现，有待进一步追寻。

“我唯一所知的就是我一无所知（I know one thing; that I know nothing）。”苏格拉底无处不在践行着他这条著名的悖论。

《向苏格拉底一样提问》的前言正好呼应了这一点。

在教学中，苏格拉底式提问至少可以——

—To deeply probe students thinking, to help students begin to distinguish what they know or understand from what they do not know or understand (and to help them develop intellectual humility in the process). （帮助学生深入思考，区分自己已经理解的和尚未理解的内容，并在此过程中形成对知识的谦卑和敬畏感。）

—To help students acquire the powerful tools of Socratic dialogue, so that they can use these tools in everyday life (in questioning themselves and others). （帮助学生掌握苏格拉底式对话的强大工具，以便于将来可以在日常生活中用以质询自己和他人。）

（P1）

英文部分选自《像苏格拉底一样提问》（The Art of Socratic Questioning），译文由下午茶提供，下同。

先看一下本书的目录：

第一部分：火锅锅底介绍

第二部分：涮锅示范案例

第三部分：涮火锅说明书

第四部分：火锅主料羊肉的作用

第五部分：火锅的历史和创始人介绍

What？安吉拉你确认这目录属于《像苏格拉底一样提问》而不是《像四川人一样吃火锅》？为什么每一条都有扑面而来的麻辣火锅味？

别急，如果你注意到了“火锅”两字，说明你已经抓住了关键词。现在，请你进行关键词的查找、替换，换成另一个关键词“苏格拉底式提问”。于是，目录就变成了：

1. 苏格拉底式问题分类的“锅底”——批判性思维

2. 苏格拉底式提问案例实录

3. 苏格拉底式提问的操作方法

4. 苏格拉底式提问的“主料”——“问题”

5. 关于苏格拉底的介绍及其他

接下来就让我们来看看这个古老的希腊火锅怎么涮。虽然纸上谈兵并不能教会人游泳，但在下水之前了解一下原理和操作方法，在知其然之前知其所以然，也不失为一个学习方式的选项。

苏格拉底式问题分类的“锅底”

——批判性思维

Part 1

如果教师希望课堂提问能促进思维，首先需要了解思维是什么。但是——

我们了解自己的思维吗？我们知道它是怎么运行的吗？如何判断良好的思维和糟糕的思维？

要回答这些问题，我们需要一件趁手的工具，或者说需要一个小监工，帮助自己观察思维过程并做出及时的调整。这个场外指导就是“批判性思维”。它帮助我们分析思维的过程，评价思维的质量，给苏氏问题火锅提供丰富的底料。

1. 指向思维要素的问题（Questions that Target the Parts of Thinking）

当我们思考的时候，我们的大脑中有什么？作者给出了思维要素图：

顺时针方向依次为：目的、问题、信息、推断、概念、固有想法、结果、观点。

问题可以针对以上要素提出，比如：

-目的：作者这样写的目的是什么？你这样说是想说服别人什么？

-问题：你能解释一下你提出的问题吗？这个问题我们可以怎样表述？

-信息：如何判断这个信息是准确的？我们有没有遗漏重要的数据？

-推断：你能解释一下推理过程吗？你是怎么得出这个结论的？

-概念：你能解释一下这个概念吗？这个概念的定义准确吗？

-固有想法：我们对此事是否有想当然？这个观点建立在什么固有想法之上？

-结果：如果我们这样做的话，会发生什么？你考虑过这样做的后果吗？

-观点：你对此的观点是什么？还有其他需要考虑的观点吗？

2. 指向思维标准的问题（Questions that Target the Quality of Reasoning）

当我们说“良好的思维”和“糟糕的思维”时，我们的评价标准是什么？

自上而下分别为：清晰度、准确性、精确度、相关性、深度、广度、逻辑性、重要性、公正性。

问题示例：

-清晰度：你能举例说明一下你的观点吗？你是说……，我有误解你的意思吗？

-准确性：这些数据的准确性可靠吗？我们如何验证这些所谓的事实？

-精确度：你能解释得更具体一点吗？你能提供更多的细节吗？

-相关性：你的证据和这个问题有关联吗？

-深度：这个问题的复杂性在哪里？

-广度：我们是否忽略了其他观点？我们是否充分考虑了各种视角？

-逻辑性：这些证据能证明这个观点吗？这两点放在一起合理吗？

-重要性：这是我们要考虑的中心问题吗？哪些事实是最重要的？

-公正性：我们在这个问题上有偏颇吗？这样说对那一方是否公平？

3. 思考的四个方向（Four Directions in Which to Pursue Thought）

中间：自己的观点；左边👈：观点是怎样形成的；右边👉：观点会产生什么结果；下方👇：可以支持以上观点的依据；上方👆：对立方的观点是怎样的。

教师可以从这四个方向帮助学生了解自己的思维：

—反思自己在特定问题上的思维方式是如何形成的（帮助他们找到思维的源头）

—反思自己是如何支持自己的观点的（帮助他们表述原因、证据，了解自己的固有想法）

—反思自己的思考将会产生什么结果（帮助他们辨别应该考虑观点导向的结果）

—反思持不同观点者是如何提出反对意见的（帮助他们更公正更有广度地思考）

4. 三种问题（Three Kinds of Questions）

世上问题千万种，归类方式不一而足。本书中按推理方式提出了一种新鲜的分类：

第一种：One-System questions（单系统问题）

这类问题询问知识性的事实或定义，答案显而易见，数学或科学课中这类问题比比皆是：123+321等于多少？水的沸点是几度？这个房间的面积是多少？

第二种：No-System questions（无系统问题）

这类问题询问人的主观好恶，完全因人而异，没有任何标准答案可言，比如：你喜欢看电影吗？你喜欢住在城里还是乡下？你想把房间装修成什么色调？

第三种：Conflicting-System（冲突系统问题）

这类问题也没有标准答案，却可以从不同角度、不同立场，用不同的证据和不同的论证方法给出回答，比如：学生可以在学校使用手机吗？青少年早恋有何利弊？通常是辩论的好题材。

基于事实的问题通常无可辩驳，关于喜好的问题颇具主观性，都不具有太多的讨论余地。在现实生活中，更多的问题需要我们在充分考虑各方观点之后，通过理性的推断得出结论。（由此可见，在阅读文本时如果只要求学生区分事实和观点，可能会剥夺他们锻炼推理能力的机会。）

5. 辨别需要优先思考的问题（Identifying Prior Questions）

当我们面对某些复杂而深刻的问题时，有时很难马上给出全面或准确的回答。这时，不妨做以下尝试：

先写下我们思考的核心问题，然后头脑风暴和这个核心问题相关的任何问题，看看是否有需要优先思考的问题。如果回应了需要优先思考的问题，也许核心问题就会变得更容易回答。

比如说，如果要回答“什么是历史？”，围绕这个问题就可以提出一系列的问题：

“过去”是什么？历史学家们如何知道该着重写什么？历史书可能包含所有的过去吗？什么因素会影响历史学家的观点？历史书可能只包含事实而排除主观立场吗？

这些问题虽然并非和“什么是历史”直接相关，却能为核心问题的解答做好铺垫。

来，咱们拿一个无国界的问题练练手：

“”什么是爱？“”

你会头脑风暴出什么Prior questions?

锅底做得好，才能保证火锅的好味道。以上的锅底已经够丰富，不过安吉拉还可以再加点料。

去年六月聆听北师大王蔷、罗少茜、陈则航三位教授的讲座，整理了部分内容发在下午茶。文中有批判性思维的分析，和各种问题的类型和示例。放在此处做锅底，那也是极好的。

《有师自远方来，不亦乐乎？》

苏格拉底式提问案例实录

Part 2

看美食节目是一种享受，也是一种折磨。屏幕内色香味俱全，屏幕外除了“色”只能自行脑补。

本书的第二部分是小、初、高三个学段的苏格拉底式提问案例实录，其中的“色香味”请读者自己去品尝，此处略去24页。摘取结论部分的片段分享：

Don’t be overly concerned with your skill level as you work your way, with your students, through these discussions. Leading Socratic dialogues is an art, not a science. （不要过分担心你的提问技巧，组织苏格拉底式对话不是一门科学，而是一门艺术。）

（P55）

苏格拉底式提问的操作方法

Part 3

按所需预备工作的程度，由少及多，我们可以把苏格拉底式讨论分成三类：自发式、探索式和聚焦式。

1. 自发式

课堂中有很多现场生成的状况，当碰到有争议的话题时，教师虽然没有预先准备，但会自发地提出一系列问题，帮助学生探究问题的本质，让争议不陷入情绪的泥沼，进入理性讨论的轨道。

虽然是现场生成的提问，教师仍然可以准备一些常见的问题，比如：你能举一个例子说明吗？你这么说有证据吗？你能举一个相反的例子吗？你们小组能达成共识吗？

2. 探究式

此处的“探究”指的是教师想要知道学生在某些主题上已经了解了多少，接下去应该如何帮助他们继续探究。教师可以在一节课的开头了解学生对某话题的背景知识，也可以在测试前回顾已学的重要知识。

以“朋友”这个话题为例：朋友是什么？为什么人们需要朋友？朋友和我们要相似吗？你眼中的朋友要具备怎样的品质？

安吉拉来举一个英语教学的例子。在阅读教学中教师经常会用KWL表格组织阅读过程：K: What do you know about it? （关于这个话题你知道什么？）W: What do you want to know about it?（你想知道什么？） L: What have you learned? （你已经学到了什么？）

这三个问题就是比较典型的探究式提问，它们不是那么具体，有一定的总结性，分别出现在新知识的学习前和学习后，刚好打在学习时机的“七寸”上，能帮助教师和学生了解知识储备，规划后续任务。

作者说，此类问题需要一定的预先准备，教师可以预测学生可能会给出什么回答，但并非那么严格，一旦学生的思维被激发，不必拘泥于讨论的方向。

3. 聚焦式

大多数课堂讨论都聚焦于一个特定的主题。当教师引导学生深度探究某个问题时，提问要让学生能进行厘清、分类、分析、评价等思维活动，把已知和未知区分开，卷入到有深度有广度的讨论中去。

在组织这样的讨论时，教师需要做更多的预先准备，比如关于主题的知识和概念，相关论点，学生可能给出的回答等。但仍可保留一定的开放和灵活度。

在讨论前，学生首先要了解一个事实：当聚焦于某个概念时，如果我们想深入理解它的内涵，非常有必要了解这个概念的反面，这一点甚至和了解它的正面一样重要。

以“合作”这个话题为例，我们不能想当然地就把“合作”当作“有益”的代言人，而应该帮助学生批判性地看待这个概念，给他们提供自主判断的机会。

比如，教师可以提出以下问题：

—合作的含义是什么？

—你能描述一次合作的经历吗？你曾有过不合作的经历吗？

—你应该和父母/老师/同学合作吗？如果是的话，为什么？

—什么时候应该合作？什么时候不应该？

—如果有人希望你参与你并不赞同的事，你会合作吗？

—如果因为你拒绝合作而遭受了不公平对待，你会选择合作吗？

—如果这个世界大家都不合作将会出现什么状况？

—如果每个人总是非常合作会出现什么状况？

—在人们的合作过程中可能出现什么问题？

自发式像悠闲的散步者，没有行程牵制，遇上好风景便可驻足片刻；探究式像跟团游的游客，有大方向的概念，不拘囿于小细节；聚焦式像自由行的策划者，考虑各方面的问题，预测可能发生的状况，甚至要做好应急预案。

但无论是哪一种，组织者都要保留一定的灵活度。虽然这一章的标题是“操作方法”（听上去有点机械的感觉），但请记住作者的忠告：苏格拉底式对话的组织不是一门科学，而是一门艺术。

✨ 苏格拉底式提问的基本原则

这一则小标题看上去平淡无奇，其中包含的内容却浩瀚如大海。课堂的氛围，教师的角色，提问的技巧，讨论的方向，学习提问的终极目标，都在作者平实又inspiring（“鼓舞人心的”，实在找不出更好的中文词汇来表达）的表述中一一呈现。

1. 跟随课堂（学生）一起思考

在苏格拉底式讨论的课堂中，学生将自己的思考过程用口头方式表述出来，放慢思维的脚步，给自己更多的机会反思自己的想法，形成更成熟的观点。

这一切的发生有一个很重要的前提：课堂氛围是师生相互支持（mutually supportive）和以学生为中心的（student-centered）。

在这样的课堂上，教师尊重学生，真正对他们的想法感兴趣，并把自己的好奇转换成严谨的提问；教师是一个优秀的倾听者，能及时抓住学生想法中的关键点，推动思考的进程；教师能换位思考，不会鲁莽地干预，站在学生的立场看问题。简言之，教师要跟随课堂（学生）一起思考。

2. 课堂问答中的回应方式不一而足

无论学生提出怎样的想法，别担心，教师总能找到不同的方式来回应，比如：你为什么会这么认为？你有支持这个观点的证据吗？有人反对这个观点吗？等等。

3. 停顿下来安静地反思不是一件坏事

不要急于对学生的回答做出反馈。Good thinking usually takes time.

教师不妨说：“让我仔细想一想。”“这个想法很有趣，让我们每个人都想一想可以如何回应这个问题。”

4. 掌控讨论进程

在讨论过程中教师要定下纪律：每一次的发言者只有一位，而在TA发言的时候，其他人必须认真倾听，不能随意打断别人的发言。教师可以随时叫其他学生总结之前同伴所说的内容。

5. 对讨论进行阶段性总结

苏格拉底式讨论涉及的话题广泛，细节丰富。在微观世界里浸淫一段时间之后，教师需要帮助学生从细节中抽离出来，从宏观的角度总结讨论进行到了什么程度：已经讨论了哪些问题，还有哪些问题需要进一步讨论。

思考和阅读有异曲同工之妙，第一层境界“见山是山，见水是水”，只看见表象，不了解实质；第二层境界深入其中，“见山不是山，见水不是水”；到了第三层境界，又要抽身出来，依然“见山是山，见水是水”，但看到的山水已不是原来的山水了。

6. 把自己想象成思维交响乐团的指挥

这个比喻真是太妙了：交响乐团的指挥要确保每个乐队成员都参与其中，又不被相互压制，要确保旋律入耳，主题入心。

教师的提问就像指挥手里的“魔术棒”，看似轻巧，却决定了整个演出的节奏和效果。

7. 确保问题的到位

“问题”是苏格拉底式讨论的核心。无论课堂上的提问者是教师还是学生，都要确保问题得到充分的回应。

8. 帮助学生把“公开的声音”变成指导行为的“内心的声音”

在课堂上，教师和学生都有可能成为讨论的主导者。无论主导者是谁，TA之于课堂的作用就像批判性思维工具之于我们大脑的作用一样，能帮助我们通过问题了解自己的思维过程。

课堂上，这个思维过程是有声的，来自教师和同学的想法会不断冲击每个人的大脑。但这项活动的终极目标并不止于课堂，而是学生将来能在日常的生活中用类似的追问方式质疑自己的固有成见，验证自己的结论，对自己的思维方式有较清晰的了解。

9. 确认如何提出自己的疑问

随着提问能力的提升，教师会发现可提问的方向越来越多，可能会对自己的提问产生诸多疑问。

在适当的时候教师不妨把自己的疑问以问题的方式抛给学生，但要注意几个原则：不要对问错问题太大惊小怪；问题要和学生能力相符，把学术问题和学生的生活经验联系起来；如果学生对问题没有回应，耐心等待，如果仍无回应，就把大问题分解成更简单的小问题。

作为教师，我们是否希望学生成为真正有思想的人？

如果答案是肯定的，那么让我们环视一下我们创造的这个小环境（无论学校还是课堂），我们有没有让它变成一个学生能安心表达思想的地方。

作者说道：

We must create, within the classroom and school environment, a mini-society, a place where the values of critical thinking(truth, open-mindedness, empathy, autonomy, rationality, and self-critique) are encouraged and rewarded. （在这个环境里，批判性思维的价值（真实、开明、共情、自主、理性、自省）是被鼓励和奖赏的。）

In such an environment, students learn to believe in the power of their own minds to identify and solve problems. They learn to believe in the efficacy of their own thinking. Thinking for themselves is not something they fear. （在这个环境里，学生相信能依靠自己思考的力量来辨别和解决问题。）

Authorities are not those who sell them the “right” answers, but those who encourage and help them figure out answers for themselves, who encourage them to discover the powerful resources of their own minds. （在这个环境里，老师不是把“正确答案”兜售给他们的人，而是那些鼓励和帮助他们自己去找答案的人。）

（P71）

扪心自问，我们是那个把“正确答案”兜售给学生的人吗？还是鼓励和帮助他们自己寻找答案的人？这样的环境，我们为学生创造好了吗？

对照下面的描述，我们是这样的老师吗？

They allow time for thoughtful discussion. They do not allow students to attack one another for their beliefs. They reward students for questioning their own beliefs. They encourage students to consider many points of view, and they invite students to question the viewpoints offered by authority figures(including those of the teacher). They teach students to question anything and everything that seems questionable, and then to assess answers using intellectual standards. （他们为思维碰撞的讨论活动留出充裕的时间；他们不允许学生相互攻击对方的信仰，但他们奖赏学生质疑自己的想法；他们鼓励学生思考不同的观点；他们建议学生质疑权威人士所提出的观点（包括老师）；他们教会学生质疑一切看上去有疑问的东西，然后用思维标准帮助他们评价回答。）

（P66）

苏格拉底式提问的“主料”——“问题”

Part 4

在课堂上，学生对一个主题的探究和理解并非局限于该主题。比如，如果你想回答一个关于历史的问题，可能需要调动心理学、社会学等各学科的知识储备。

而课堂上的问题也并非出自真空，而是来自于学生的真实生活，教师要让他们看到课堂上的所学和真实生活中的所需是紧密相连的。

然而，教师常常忽略“问题”的重要性，他们认为教授教科书上的内容比提出问题更重要。但他们却忘了一件事：课本上的内容其实都是隐藏着的问题的答案。比如说，水在100摄氏度沸腾这个事实，就来自于“水在多少摄氏度沸腾？”这个问题。正因为课本都充满了答案而不是问题，让老师们误以为答案比问题更重要，于是问题就在答案的湍急洪流中匆匆被埋葬了。

那么， “问题”到底是个什么东西？

通俗地说，“问题”是发动机，而“回答”，就是刹车。

Feeding students endless content to remember is akin to repeatedly stepping on the brakes in a vehicle that is, unfortunately, already at rest. Instead, students need questions to turn on their intellectual engines. They need to generate questions from our questions to get their thinking to go somewhere. Thinking is of no use unless it goes somewhere, and again, the questions we ask determine where our thinking goes.（教师如果拿无穷无尽的知识给学生填鸭，就好比不断地踩一个刹车，不幸的是，这个刹车早已处于停滞状态。所以，学生需要问题来启动他们的思维引擎。他们需要从我们的问题中获得动力，然后激发出新问题带领他们的思考去向远方。有前进方向的思维才有生命力，而决定它前进方向的东西，就是我们所提出的问题。）

（P75）

关于苏格拉底的介绍及其他

Part 5

我们已经把《像苏格拉底一样提问》这个“鸡蛋”做了360度的研究，从外观到内部结构，从味道到营养价值。那么，如果我们对一个鸡蛋爱不释手，就一定要认识那只下蛋的母鸡吗？

安吉拉的回答是：不知道其他母鸡怎么样，但苏格拉底这只大名鼎鼎的“母鸡”，建议大家利用各种搜索引擎，把他从上到下从里到外看个够。

一个当产婆的老妈，不知给予儿子的出生方式是不是很特别，却给了儿子追问的灵感（“产婆术”）；

一个河东狮吼的老婆，让他开创了妻管严更容易成为哲学家的先河；

在雅典城邦这片神奇的土地上，到处留下他与人辩论的身影；

他慷慨赴死的故事，千百年来一直在世间流传。

关于这个旷世奇人的更多故事，不再赘述，留待读者自己去寻找。

（《苏格拉底之死》）

安吉拉说

在写这篇读书笔记的过程中，安吉拉得了一个小小的教训。

一开始就把这本书定位为实用型的书，而且其中一些概念已在丛书的其他分册中有所涉猎，因此，第一遍的阅读过程就像一个寻宝游戏，想快速找出书中“有用”的内容（特别是指令型的做法），然后把它们汇集在一起，即学即用。

然而，中途停笔回望笔记时发现，那些碎片式的内容虽然的确有用，但放在一起像一堆散乱的积木，没有内在联系，没有可拼图形的预期。就像四个盲人摸象各摸到了一条腿，以为把四条腿拼在一起就是大象的样子。

然而，并不是。

因为这种别扭感的存在，安吉拉一度把这篇读书笔记搁下，不再理会它。

几日前写完了下午茶的上一篇推文《周末侃｜从“沉没成本”说起》，又一次说到了Less is more的话题。神差鬼使又把这本书拿起，仿佛有一个声音在说：如果Less is more，那么是不是Slower is quicker?

于是安吉拉又老老实实地从目录开始，把整本书又梳理了一遍。只是这一回后退了一步，放下了手中的“放大镜”，更多以Top-down（自上而下）而不是Bottom-up（自下而上）的方式看整本书。

这时，学生，教师，问题，课堂氛围，苏格拉底式提问中的一个个主角在眼中渐渐鲜明起来。虽然理解力仍有限，却慢慢找回了那种沉浸其中的畅快感。

Slower is quicker. 欲速则不达。

这真是一个令人愉快的小教训。

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