整合阅读教学，从教学内容来看，包括单篇文本内部同类信息的整合探究、教材内多文本整合比读、教材内外多文本的聚合联读和名著内多篇章的专题联读。整合的目的在于聚焦文本核心价值，指向语言的建构、思维的提升、文化的积淀等学科关键能力的养成，以终为始，通过整合文本信息，实施结构化阅读，开展深度学习，让学生的学科思维在课堂中得以锻炼而不断发展。

一、整合词句，构建通透灵动的言语场

在单篇文本阅读教学而言，整合同类信息可以“更好地见主题，见人物形象，见写作手法，见语言特质，见作品风格”。肖培东老师在教学《一滴水经过丽江》时，通过整合排比句段，让学生感受到这篇游记的“别具一格”：

“我看见了潭边的亭台楼阁，看见了花与树。我还顺着人们远眺的目光看见了玉龙雪山……”“我乘水车转轮缓缓升高，看到了古城，看到了狮子山上苍劲的老柏树，看到了依山而起的重重房屋，看到了顺水而去的蜿蜒老街”……

肖老师在教学中运用删改比读的方法，让学生品咂反复出现的“我”“看见了”“看到了”等词语，体会这篇游记散文综合运用空间顺序与时间顺序的写作方法，感受第一人称写作的妙处，体会作者游览丽江的欣喜愉悦等。笔者在教学《济南的冬天》一文时，让学生整合朗读“小”字句，品咂“小山”“小摇篮”“小雪”“小村庄”“小水墨画”“小团花”“小灰色树影”，可以见出作品的言语特质：“小”景物源于大视角，文章写山的部分采用俯视视角，由高而低；写水部分则用仰视视角，由低到高。两个部分虚实结合，相映成趣，与标题结尾的呼应异曲同工；“小”景物源于真情感。景物不见得小，但作者的喜爱亲昵之情，让大事物在他眼中也娇小可爱。作者的创作匠心和情感在整合阅读中显露无遗。

在实用类文本教学，整合文本内同类信息同样能收到四两拨千斤的功效。王君老师教学《松鼠》和《苏州园林》时对同类词群进行赏读，学生对文本的语言特质和写作风格就有了清晰的认知。在这个方面，笔者也有一些实践经验。在《出师表》一课中，为了达成“理解文章辞情恳切，体悟诸葛亮忠贞执着的情怀”这一教学目标，笔者整合了文中含有“宜”的几个句子，让学生感知贵为相父的诸葛亮处境之艰难；通过整合提及“先帝”的句子，让学生领会身为人臣的诸葛亮肝胆之赤诚。

整合文本内部同类信息，就“教”的方面而言，可指向内容主旨的分析和理解，如上述《出师表》课例；可指向于作品风格的感知和品味，如上述《济南的冬天》《一滴水经过丽江》《松鼠》课例；可指向于语言的建构和运用，如上述《苏州园林》《松鼠》课例。就“学”的方面而言，有利于提升归纳分析能力、比较统整能力、表达运用能力等，其中思维能力的训练始终在场。

二、整合文本，创设融通辽远的阅读场

教材内外多文本整合教学，与群文阅读教学类似。笔者认为，群文教学的重要手段就是整合，围绕某一个焦点整合多个文本才能成“群”。所不同的是，整合教学更注重时效性和操作性，以课时为单位编组文本、设计教学，根据教学需要和文本篇幅，可以整合两个或两个以上文本，可以整合两个或两个以上片段或长文节选，也可以整合文本和多个非文本类信息，比如表格、漫画、短视频等。

整合教材内外多文本展开教学，阅读的目的可以是： 1.积累语料。通过同质文本的学习，丰富学生的知识储备，训练语感，搭建知识框架，让学生的知识体系更全面更系统。比如在教学《古代诗歌四首》时，引入大量有关春天和秋天的诗词，构建出诗词诵读和文化积淀氛围，学生比读、联读、诵读中积累了许多经典名句，丰富了言语和文学仓储。 2.习得方法。多篇重复展现，易于学生从认识到操练，从而掌握某种阅读方法。笔者曾把《我的叔叔于勒》和《孔乙己》两篇小说放在一起，教学“从叙述视角解读人物形象，理解小说主旨”。通过变换人称讲故事、聚焦片段比优劣、对比阅读探主旨等教学活动，让学生在言语活动中习得阅读方法。 3.读写结合。以相同写法的多篇文本为范例，发现并强化某种语言运用规律，并学以致用。比如笔者曾教学《跟鲁迅先生学写老师》，整合《从百草园到三味书屋》《藤野先生》《章太炎先生二三事》相关内容，提炼写人技法，以写助读，效果良好。 4.发展思维。初中阶段是思辨能力发展的重要时期，也是培养创新思维的关键时期。多文本整合为学生的阅读思辨提供同一主题（内容）的不同表达和不同角度，能在比较思辨中训练思维角度、思维方法，进而提升思维品质。

终点明晰了，路径的搭建就不会跑偏；教学目标确定了，文本的选择和编组就有了方向。我们可以从同一主题、同一题材、同一写法、同一作者、相同的写作风格、相似的人物形象等角度编组文本，从多文本之间的关系来看，有下面几种类型：

1.互为支撑的文本。同一作者、同一主题或者同一写法的几个文本，相互支持、印证，从而达成同一结论。浙江永康外国语学校司艳平老师做的“同人同质群诗阅读”研究，选文的方式就属于此种类型。

2.互为补充的文本。几个文本在内容或者写作手法上互为补充，从而构成相对完整的知识体系。比如“从叙述视角解读小说主题”这一整合点，选择《我的叔叔于勒》和《孔乙己》作为整合内容，以“我”的视角看小说中的各个人物形象，前者能解读出小说的多元主旨，而后者则看到的是小说单一的主旨，即“社会对苦人的凉薄”。这样整合文本，有利于学生全面认知语用知识点。

3.互为对比的文本。几个文本在同一整合点下又有差异，通过对比分析辨识，从而更深入地领悟文本内涵。比如王君老师的《三个女人一台戏》，选取三个文本中同样堪称“泼辣”的三个女人，结合具体的描写来辨识她们的相同和不同之处。通过比较辨析，学生学会了“写人时，只有抓住人物的生活背景和成长背景，才会写出人物的共性和个性，凸现人物的魂儿”这一写作知识。《两件长衫背后的奥妙》选取《孔乙己》和《蒲柳人家》中的片段，把同样穿长衫的孔乙己和何大学问进行对比，通过细节研读，不仅让学生领悟了作家塑造人物的精妙，触动他们去思考自己的人生。

多文本整合教学，因其“多”，所以文本要聚焦复现，要对比衬托，要互为补充，以保证学生的阅读有足够宽度的同时，更有足够的深度。

三、整合章节，搭建开阔辽远的阅读场

苏霍姆林斯基说：让学生聪明起来的办法不是补课，不是增加作业量，而是阅读，阅读，再阅读。统编教材倡导“多读书，读好书，读整本书”，把整本书阅读提到了语文教学的重要位置。众所周知，整本书阅读不同于篇章阅读，它的信息量大，主题多元，内容丰富，给读者提供的思维空间也更加广阔。一直以来，语文教学中的整本书阅读都处于“泛阅读”（粗粗浏览故事情节）、“假阅读”（为应试读背相关资料）的泥淖。

教材中推荐的阅读书目，就像一座座宝库。泛泛浏览，走马观花，收获定然寥寥；迎合应试，嚼食残渣冷炙，无益于学生成长。怎样使整本书阅读摆脱泛阅读和假阅读，走向深阅读和真阅读呢？选点整合，做小专题研究是一个行之有效的方法。就整合目的而言，可以指向主旨理解整合文段，可以指向写法学习整合文段，还可以指向联结自我整合文段。

比如，七年级上册必读书目《朝花夕拾》的阅读教学，可以围绕“回忆里的温情”，整合多个文本或文段，让学生从“诗情画意描绘景物”“真情实意记述往事”“深情厚意怀念人物”等方面去研读探究，从而深入认知鲁迅先生温情脉脉的一面。同理，也可以从“现实中的理性批判”为焦点，整合《狗·猫·鼠》《二十四孝图》《父亲的病》《五猖会》《琐记》等篇章中的片段，显性呈现一位冷峻理性地批判种种不合理社会现象的鲁迅。

又如，七年级下册《骆驼祥子》的整本书教学，可以从跟着名著学写作的角度，整合写人物语言、动作、吃食或者写环境的文段，让学生在“人民艺术家”老舍的语言表达中汲取言语智慧。如以“吃食有别，心情各异”为焦点，整合不同时间不同背景下祥子的吃食、吃相，引导学生学习用“吃”这一行为表达心情，塑造人物形象的方法。

再如九年级的《简·爱》整本书阅读，可以引导学生以简·爱的爱情观、简·爱的信仰、简·爱的出走等为焦点，选读文段，做专题探究。在深读人物的过程中读出自己，使整本书阅读真正走进学生的心灵，实现整本书的教育价值最大化，让整本书阅读为学生建设精神高地奠基。

要明确的是，无论是多文本整合阅读还是整本书专题整合阅读，都要处理好整体和个体的关系，聚焦议题，智慧取舍。教学过程可以以一带多，即以一个文本的学习为引子，提炼出方法，或者发现规律，进而迁移到多个文本的解读中去；也可以分类比较，在求同比异中逐步深入教学。通过分类建群、比较异同为主问题设置学习活动，避免了细问碎答，学生主动探究的空间广阔了，思维能力得以提升。

总之，整合教学法通过聚焦能力训练点，以终为始，整合文句、文本、章节，引导深度阅读，发展语文关键能力，使学生养成良好的阅读方式和阅读习惯，最终达成教会学生思考教会学生阅读的目的。

[参考文献 ]

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[2]余映潮.余映潮的中学语文教学主张[M].北京：中国轻工业出版社，2012

[3]王君.刍议语文新课程中的教材整合[J].中学语文教与学。2007（10）

[4]司艳平.司艳平青春语文课堂18例[M].福建：福建教育出版社，2019

[本文系河南省教育科学规划2020年度一般课题“初中语文统编教材整合教学策略研究”（课题编号：2020YB1156）阶段性成果]

孙秋备，王君青春语文工作室成员。河南省教学标兵，河南省多文本阅读实践研究专家组成员，许昌市教坛新秀，省优质课大赛一等奖、省创新教学大赛一等奖、部级优课获得者，在省内外多地开设讲座及公开课。致力于统编教材整合教学研究。

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编辑|孔祥华

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