当然，“议题的合适度”还牵涉到是否与教材体系的对接合适角度，后文我们再做专门的论述。因此，“议题的合适度”直接关系到一节群文阅读课后续教学环节的设置，可以说，评价一节群文阅读课，我们也必须先审视其“议题的合适度”问题。

观课点二：多文本的组合及呈现方式

“多文本的组合和呈现”是群文阅读有别于单篇教学的一个显著的特征，但并不是其所独特的特征。语文主题学习、单元主题式教学、海量阅读等等其他教学模式的教学现场同样也会呈现“多文本”，但群文阅读教学因为“议题”的牵引，在“多文本”的组合及呈现方式上必然就有自己的独特之处，也应有着与其他教学方式不同的组合及呈现方式。因此，在考究群文阅读教学的“议题合适度”后，作为一种新型的教学方式，必然也必须去考量其多文本的组合及呈现方式的独特之处。

群文阅读为什么要在教学现场呈现多文本？我们又必须追溯其理论来源之一的统整教学的定义：“统整”(integration)一词源自拉丁文“integrare”，意指“使其完全、圆满（to make complete）”; 或指“透过构成部份（parts）或要素（elements）的添加与安排，使其成为一种更完整、和谐或统合的存在或实体”。这样的基本论述意即群文阅读希望通过不同的文本体现的某个概念或者认知的一个个侧面（即：构成的部分或要素），在教学建构后达成孩子对于某个事物或者某个概念的较全面的认知或者提升。孩子如果只读《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》只能留下孩子头脑中对于小嘎子“调皮、耍赖、不讲道理”的印象或者评价，但如果加入原著中的《嘎子的乐趣》、《小战士》、《爱枪的小侦察员》、《小兵张嘎夺枪记》和《智斗鬼子》等多文本的阅读，则可以给孩子们头脑中留下“勇敢、机智、智慧、爱好广泛以及积极向上”的较完整的人物印象认知。有了这样的认知，这是单篇文本是无法达到的，也只有通过多篇的文本阅读才可以达到这样的认知。这或许就是群文阅读教学最朴素、最简单的一个标准：只有多篇文本才可以达成这样的认知。反之，我们则可以这样思考：如果单篇就可以达成的认知，使用多文本阅读去达成是没有必要的，即便使用了多文本教学，也只能是“伪群文阅读”，这样无助于提升孩子的阅读素养，更为严重的是增加了孩子的阅读负担。

因为这样的定义，我们可以发现：因为不同的文本体现的是某个概念或者认知的某个侧面，也就是说不同的文本只是“构成的部分或要素”之一，所以每一个“部分或要素”之间本质上是不存在“重要”与“不重要”的差别，在构成方式上应该是平行的“并列”方式。也正因为如此，文本之间必然存在于“相同”的关联；也因为只是“部分或要素”，是对于同一个概念或者认知的不同侧面，相互之间存在着“互补”的关联；群文阅读重在“议题”，有可供让孩子议论的空间和需要，教师提供的多文本也应该为持不同观点的孩子提供合适的足以支撑其论点的文本，文本之间更应存在着“异质”的特性。于是之，群文阅读教学多文本组合的方式上有着区别于其他同样使用多文本方式教学的教学模式的要素：多文本组合上，不仅要“相同”，更需要“互补”和“异质”。只有融入这三个关键元素才可以让“议题”能够真正“议”起来，才是对应学生的实际的阅读需求，才能真正体现群文阅读选文的价值。

也正有了这样的组合方式，有了这样的考量，有了这样的区分，群文阅读在呈现的时候就应该遵循组合的规律，教学现场中“呈现多文本”的方式因应学生的实际情况呈现多种的形态，而不仅仅是只是单一的“一篇带多篇”的方式。每篇文本在对孩子建构的功能是一样的，都只是一个侧面，或许因为这一点，似乎有必要要求孩子将每篇文本都阅读，从中提取合适的信息来支撑自己的观点。但群文阅读尤其重要的是它是以“议题”贯穿教学，允许孩子有不同的观点，而因为多文本之间有着“相同、互补、异质”的组合关系，已经决定了学生只需要选择可以支撑自己“论点”的文本来阅读，并不需要读所有的文本来进行提取必要的信息。如果一节群文阅读课，真正尊重学生的需求，尊重孩子的权利，就不应该让孩子非要按照教师的节奏一篇篇全部阅读，教师也没有必要非要按照一定的顺序一篇篇与学生讨论或者讲解。多文本的组合是教师教学意图的体现，多文本的阅读数量多少，是孩子根据自己的需要有所选择的体现，二者甚至会出现“教师所组合的某个文本学生并不选择来阅读”的情况，这恰恰应该是群文阅读教学应该有的教学态度。就如作为首倡者的赵镜中先生所言：“在活动进行的过程中，学生有学习的自主权和选择权：有权选择自己有兴趣的主题、内容来学习；有权决定用何种语文形式来呈现自己的观点”。

所以，衡量一节合适的群文阅读课，我们非常有必要看看教师在组合文本时的方式以及呈现文本的方式，是否还是在不尊重学生实际需求、不尊重群文阅读教学实质的情况下“我行我素”，继续在传统的单篇教学的模式中摸爬滚打。

观课点三：课堂结构的创新性

群文阅读教学，不管是被称之为语文课程的跨越式发展也好，还是被称之为语文课程的新常态，总之，它是一种新的教学方式，甚至未来会延展为一种新的课程体系。“新”是其立足于众多教学模式中的一个关键词。但“新”在哪里，除了上面的两种新的界定，对于一线教师而言，更重要的是其在教学现场中课堂结构的创新方式。如果没有“新”的课堂结构的展现，群文阅读教学仍然难以与别的教学模式有所区别，也难以真正的体现其“跨越式的发展”和“新常态”。

“跨越式发展”和“新常态”的说法都指向应该有克服传统课堂教学弊端的地方，同时作为课程体系中的“中观”层面（倪文锦教授对于群文阅读的定位），也应该有着与微观层次（单篇教学）和宏观层次（整本书教学）不同的课堂结构呈现。群文阅读教学有着不同于单篇教学的“单篇”，也不同于整本书教学的“很多篇”，而只是介于3-6篇的“有限多篇”。整本书的教学与群文阅读似乎都存在“多篇”，但前者较讲求整体的概念，希望孩子按照一定的顺序全部阅读，而后者则为某种观点提供某些依据，并不强求都阅读。也因为这样的前后衔接，且又要有别于两种不同的层次，因而，我将群文阅读的课堂结构如此定位：首先重视学生个体的自主选择性阅读；接着小组讨论交流，发挥小组纠正、聚焦汇集功能，第一次另一种形式的“阅读”；最后则是班级内的汇报交流，体现“集体建构”作用，以聆听记录为主，第二次另一种形式的“阅读”。

这样的对于课堂结构的创新性定位，我习惯用三个关键词来简而概之：选择、建构以及过程关注。

“为什么要选择”，因为传统教学局限了对孩子的喜好需求的尊重与重视，从而让孩子逐步丧失着对于阅读甚至是对语文学习的兴趣。群文阅读，则有了可能让孩子的这种需求得到释放。同时，因为群文的组文规则，允许文章之间的趋同性，读此篇不读彼篇，影响不会太大。也因为文章之间的“互补性”，通过“听读”的方式，也使“群体建构”有了可能，最大限度降低了因为“选择”而引起的对于其他文本阅读的不足。如果说只有一篇文本，让教师与孩子无法选择，情有可原；如果呈现了多篇文本，理所应当应该给予孩子机会去选择。赵镜中先生在其文章中也这样说：“统整教学基本上应是以学生为中心的教学，学生应有权力、有机会参与课程的建构，也就是说课程内容必须是对学生有意义的，是他们所关心的、感兴趣的。在活动进行的过程中，学生有学习的自主权和选择权：有权选择自己有兴趣的主题、内容来学习；有权决定用何种语文形式来呈现自己的观点”。而作为来源于统整教学的群文阅读，也应该也必须让孩子有机会甚至是有权利选择自己喜欢的文本进行阅读。同时从某种意义上而言，40分钟的课堂教学时间，是不能够让孩子对于多篇文本进行有效率的全部阅读，也只有通过“选择”来进行有目的的对于少数篇目的精读。

“什么是建构”，群文阅读教学中的“建构”则指“学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程”。这样的定义，一则说明“后续形成的知识经验认知”一定也必须比学生的“已知经验”更完整、全面；再则强调的是“生成”而非“灌输”，需要提供可以“生成”的具体情境；第三，是每位学习者因为有差异，“生成”的过程或许也同样有差异，“生成”的结果也必然会有差异，“建构”是允许个体之间的差异性的，这是有别于其他形式的学习方式；第四，需要有了解学习者“已知经验”的设置环节以及让学习者充分表露自己“已知经验”的时间与空间。“建构”对于群文阅读教学课堂的意义何在？因为群文阅读教学一种阅读课程形态，它是在众多媒介融合的背景下，阅读者从不同载体上提取和聚合各种资源，从而自主建构意义的活动。从一节群文阅读课来看，其实就是从各种样式的文本中提取不同的信息，丰富自己的认知，根据自己的已知经验，自主建构自己的“新认知”。也因为各自“选择”了读本，通过“建构”的方式来丰富自己的认知，也就成了必须的教学手段。

“为什么要过程关注”？如果说“选择”与“建构”的元素是从学生角度来设置群文阅读教学的课堂结构的话，那么“过程关注”则是从教师角度而言。“过程关注”一方面定位了群文阅读教学现场教师的角色定位，另一方面，也定位了教师的任务属性。这样的定位，是基于学生在教学现场所选择读的文本不同，所要建构的认知的需求不同所必然如此的。如果非要从课堂结构中寻找到群文阅读教学与其他形式的教学方式的不同点的话，教师的“过程关注”这样的角色定位以及任务属性是其显性的特征。

试着用《人物形象的多个面向》的群文阅读教学案例来阐述这三个元素在课堂结构中的具体体现：

一、童诗导入，初步感知人物印象

1.童诗（节选并改编自《我不是完美小孩》）

2.出示老师的两张照片，让孩子谈对老师的印象，并自行板书到黑板上。

3.出示小兵张嘎的图片，让孩子谈谈自己对其的印象，并自行板书到黑板上。教师导语导入“文本的选择与阅读”。

二、文本的选择与阅读

1.分组选择所提供的文本。规则：每一个文本最多两个小组选择。如果某一个文本无人选择就暂时放弃这个文本。

《嘎子的乐趣》、《小战士》、《爱枪的小侦察员》、《小兵张嘎夺枪记》和《智斗鬼子》以及《小嘎子和胖墩儿》（教材改编版）

《嘎子的乐趣》、《小战士》、《爱枪的小侦察员》、《小兵张嘎夺枪记》和《智斗鬼子》以及《小嘎子和胖墩儿》（教材改编版）描写了不同环境下发生在小嘎子身上的事情。我们选择一篇自己感兴趣的文章读一读，同时将我们的“探求结果”填写在下面的表格中：

3.阅读整理。

【说明】教学一开始，就通过出示人物图片的方式，了解孩子对于人物的“已知经验”——“谈谈自己对其的印象”，并且尊重孩子的个体喜好，选择阅读教师所呈现的文本中的一篇，完成较为简单的任务单，形成对于人物新的印象感知。这样的环节设置快速而又可以最大限度了解孩子的“已知经验”，也可以最大限度激发孩子对于所要阅读的文本的兴趣。

三、小组讨论交流

念给小组同学听听自己的“探求结果”，看看有没有什么新的发现？或者看看自己的印象还有没有什么地方可以再次修正？特别提示要求：

要求：

（1）.小组内同学相互分享，相互倾听记录

（2）.自我完善工作纸

（3）.小组统一认识，指定一名或者两名同学汇报，要求：综合小组的意见，以“我们小组的探究结果是……”口吻汇报，谢绝“我的探究结果是……”口吻汇报。

四、班级汇报，集体建构，完善认知

1.每组派一名或者两名孩子面向班级汇报

2.每组同学集体完成工作纸（2），要求孩子学会聆听记录

与选择不同篇目的同学交流讨论，将讨论交流的结果整理后试着填在下面的表格：

【说明】这里是整节群文阅读课的核心，让孩子带着阅读自己选择的文本后形成的认知与同学交流讨论，先进行小组的交流建构，以汇总认知及纠正为主，继而展开班级的集体交流，进行较全方位的建构。而在建构的时候，利用相对复杂但任务清晰的任务单进行梳理，将孩子将阅读完文本以及与伙伴交流后的形成的较多认知用文字的方式固化。而这个过程中，教师没有进行任何的“灌输式”的知识经验的传授，而是将精力放在如何组织孩子进行小组交流，如何进行班级的交流，这就是所谓的“过程关注”。当然，这个过程中，将“阅读”的方式进行了创新，进行了概念外延——将“听读”也作为学生的一种“阅读”的方式。于是解决了“阅读效率”与“阅读价值”之间的冲突——即便是孩子只读了一篇文本，也可以通过伙伴的分享交流，获得关键信息，建构比只读单篇文本获得更丰富较完整的认知。

因此，传统的“阅读”与创新的“听读”的有机结合，“选择”、“建构”以及“过程关注”的元素渗透，就会与传统的课堂结构呈现完全不一样的态势。我们在看一节群文阅读课，也需要从这些角度去考量。

观课点四：教学效果的确定性

群文阅读作为一种新的教学方式或者说即将成为一种新的课程体系，教学效果的确定性是不可以回避也无法回避的问题。对于群文阅读的教学效果，似乎也是众说纷纭，不同的出发点有着不同的教学效果认定。有人说，群文阅读教学是一种对教材体系的弥补而不是替代，训练的是教材无法达成的目标；也有人说，群文阅读教学既包括技能的训练，更重要的是思维训练。这些定位是无可厚非的，也是有道理的，都是从群文阅读的创新角度来定位。但从处于整个完整的课程体系之“中观层次”的群文阅读，不仅仅要在创新性上立足，更应将“承接”（连接微观的单篇与宏观的整本书）的作用发挥出来。由这个角度考量，群文阅读教学既要对单篇教学的顾及——对于“阅读理解及阅读形式的理解练习”（即阅读技能的训练），又要为孩子的整本书的阅读打好良好的铺垫——思维的训练与单篇阅读很难练习的阅读策略的训练，培养学生阅读比较、分析能力和对信息的综合处理能力。

赵镜中先生在其第一次提出“群文阅读”时是如此说：“在政府大力推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学”。镜中先生的这番话，无疑已经指出“群文阅读教学”的概念来源，指出了议题的产生来源、文本之间的一些“桥接方式”，更是指出了“教学效果确定”的途径——如何提升教材教学的效果，并如何过渡到课外读物的阅读中去。

因此，是否结合教材的需要，结合利于培养学生阅读整本书的相关阅读策略，结合培养学生阅读比较、分析能力和对信息的综合处理能力等角度的考量，是考究群文阅读教学效果的确定性的关键。我们在审视一节群文阅读课的教学效果时，就不可以从单篇教学的教学效果角度或者整本书教学的角度来考量，而是应该在如何“承接”单篇教学与方便延伸阅读整本书的角度来考量。现实角度而言，目前的群文阅读教学更应该考量的是“承接”单篇教学，也就是从显性特征角度来看，即是否与教材文本以及教学目标相对接。只有这样，所设置的议题以及文本才适合相关的年级以及学生，少了更多的盲目与随意性。但目前的群文阅读所选择的年级以及适用学生，大多都属于想当然的状态，缺乏相应的较科学的分门别类。我们以某次全国性的群文阅读教学大赛的部分教学案例做一分析说明：

从选择的文本及所要达到的教学目标来看，确实是原有教材的弥补，是原有教材所没有的目标体系。但这些教学目标与教材体系的目标体系关系有多少联系度，其实是值得怀疑的。这样的目标体系与选文到底是放在几年级合适，值得认真考量，即便是放在某个年级较为合适，到底是放在上学期还是下学期？或者说到底应该是配合哪个单篇教学，都是值得仔细推敲的。

作为比较通行的两个群文阅读读本——重庆树人研究院的读本和浙江蒋军晶老师的读本，都不约而同出现了较多的有别于教材体系界定的主题的新议题。例如重庆读本中的《文学作品中的幽默与讽刺》《故事的结局》《谈一谈梦想》等；蒋军晶老师的读本中的《民间爱情故事中的秘密》《微型小说的意外结局》《大作家为什么也写流水账》《分辨“戏说”和“史记”》《对一样事物的不同看法》等等。对于这些议题，要不与现行教材体系关联不大，要不就是没有一点关系。同时在选文时，基本上都没有介入“教材文本”的内容。

孩子你慢慢来：龙应台

作者：龙应台

如此这般，教学效果就有较大的不确定性，也不能很好的“承接”单篇教学的延展。因此，考究群文阅读教学的教学效果，我们必须要看其对于教材文本的“承接”与对于整本书阅读的阅读策略的拓展。当然，衡量一节群文阅读课的具体教学效果，仅仅靠这一条是不够的，也许还需要特别的评价体系，但与教材的对接可能是显性的最为重要的一个方面。

观课点五：课程延展的可能性

从通行的教育教学观点来看，“群文阅读”教学与“群文阅读”课程之间是不存在辨析关系，同时两者应该属于隶属关系。但在这种新型教学方式目前处于刚刚起步的态势下，确实存在在“群文阅读”教学与“群文阅读”课程两种不同的做法。或者说，“群文阅读”教学一起步，伴随的“群文阅读”课程也开始起步，只是目前还没有更多的研究者开始关注，也或许还没有到花大力气开始研究的阶段。但只有在“课程”观照下，“教学”的探索才可以少走弯路。源自统整课程的“群文阅读”教学的课程观，我想应该与统整课程的课程观是一致的：是基于“学习”的本质与“学习者”的需求，而将分立的构成部件或要素贯串起来，并与生活紧密结合，使其产生有意义的关连与融合，让学生获得最好的理解和整体的学习。

与其说群文阅读教学是一种阅读教学方式的变化，还不如说这是一种阅读课程建设的变革。汪潮教授说：群文阅读是一种阅读课程理念，是一种阅读课程形态，是一种阅读课程模型。群文阅读教学因为呈现了较多的文本，因此，在阅读效率与阅读价值上存在着较大的弊端，即便是采用了很多的方式来克服，仍然在某些角度来说，仍然让一线教师以及作为课堂重要的角色——学生会有较多的不适应。从这个角度来说，一节40分钟的群文阅读课，所能带来的教学效果其实是微乎其微的，并不能够完全体现群文阅读的巨大优势，或者说是对于教材体系的弥补与承接功能的。所以说，呈现的一节群文阅读课的背后应该是一个群文阅读课程体系的支撑。或者说，衡量一节成功的群文阅读教学课，我们应该看看这节课延展成为一种课程体系的可能性有多高。

下面我们试着也用一节群文阅读课例来分析这种可能性：

【议题】：为什么要上学？

【文本】：网络热文《爸爸，为什么要上学》、王安石《伤仲永》、法国奥斯卡•柏尼非《为什么必须上学》、薛法根《孩子，你为什么要上学》、大江健三郎《为什么孩子必须上学》、美国奥巴马《我们为什么上学》

【教学目标】：通过对“为什么要上学”这个议题的讨论，希望能帮助学生建立对于“为什么要上学”这个问题准确的认识；启迪学生认识到同一个问题，不同的角度，不同的人会有不同的看法。多了解，多揣摩我们才能更全面的认识问题。

【适用年级】：六年级

【教学过程】：

（一）导入，揭示议题

1.童诗导入

2.出示《北京晚报》关于“房娃”报导，引入议题“为什么要上学”。

（二）阅读概览，找出关键

1.小组长选取阅读文章。

2.带着这个问题，请快速阅读所选文本，找出该文本是怎么回答这个问题的？用笔画出来。

3．完成工作纸1

（三）学习小组内，研读交流，指派一名学生完成工作纸2

（四）班内交流，丰富认知

要求：听的同学把目光聚焦到发言同学讲的话上，简要快速记录，完成工作纸3中的前六项。

（五）总结

1.出示《扬子晚报》的新闻评论《“为什么要上学”？“房娃”问得好》中的片段予以小结。

2.童诗总结。

3.同一个问题，不同的角度，不同的人会有不同的看法。多了解，多揣摩，我们就能更全面的认识问题。现在我们可以将自己对“为什么要上学读书”这个问题的思考写下来，以文字的形式和大家交流带动更多的人一起思考。（完成工作纸3中的第7项）。

这是一节典型的与生活议题对接的群文阅读教学，符合六年级学生已经有自己独特见解的年龄特征，也便于引导学生建立正确的人生观。但我们考量其的角度是要放到“群文阅读课程”的角度，看看这样的选题是否可以延展为一个系列的课程。“上学”这个问题在往前推十年，是不值得也不需要去探究的问题，但在目前的多元社会中，孩子对于“上学”的恐惧，家长对于学校的种种非议，如此这般，却是值得探究的“议题”了。这位老师选择了“为什么要上学”的议题，其实就是对于“要不要上学？”议题的回应。那么，由这节群文阅读课，可以再延伸出两个新的“议题”——“为什么不上学？”和“我们要不要上学？”，也同时产生两节新的群文阅读课，三节群文阅读课就可以构成一个简单的“群文阅读课程”，就可以在其中逐步锻炼学生阅读比较、分析能力和对信息的综合处理能力，继而形成对于“上学”概念的较全面的认知，某个程度上解决孩子对于学校以及“上学”的态度。因为可以延伸多更多的群文阅读课，就可以介入更多不同的关于“上学”不同观点的文本，甚至是视频，比如郑渊洁的教子方式、私塾的兴起以及日剧《女王教室》的视频片段等等。既丰富了群文阅读的文本组成结构，更将更多具有生活气息的文本呈现在孩子的身上，教师和孩子不再为40分钟所局限，能够更多更平缓的建构属于自己的观点。

但现在太多的群文阅读课，是很难延伸成为群文阅读课程的，即便延伸了，也只是呈现的是“累加”和“重复”，没有明显的进阶。

“议题的合适度、多文本的组合及呈现方式、课堂结构的创新性、教学效果的确定性、课程延展的可能性”五个角度来审视群文阅读课，仅仅是我个人的观点与视角，未必全面。同时这五个角度必须成为一个整体来考量，具体操作的层面还有很多值得商榷的地方，但如果我们尝试着从这些角度去考量，群文阅读教学或许就真的可以实现跨越式的发展，真正成为阅读教学的新常态。返回搜狐，查看更多