张丽 阚阅 张雪军

山东管理学院发展规划处 浙江大学教育学院 山东交通学院经济与管理学院

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摘    要：

作为20世纪美国实用主义的代表人物，杜威对通识教育的观点既有启发意义，也有警示作用。他批判赫钦斯，为经典名著的学习敲响警钟。关于学科，他强调“联系”,反对“分割”,并提出学习方法，促进知识的贯通与学用结合。对待“职业”,他非但不鄙视，反而发掘其通识价值，主张在实践中将“通识”精神融入专业学习，为高校避免专门化的风险提供新的路径。他对当前人才培养的重要启示是，经典名著只有与新时代精神相结合，才能焕发理智的勃勃生机；学科互通，且在方法上有所创新才能真正熏陶博雅之士；重塑专业教育，深化其“通识”精神，是大学通识教育改革的重中之重。

关键词：通识教育;杜威;观点;启示;

建设一流大学，既需要高水平的专业教育，也需要质量一流的通识教育。环顾全球，一流的大学都有一流的通识教育。但目前，与世界一流大学相比，我国大学的通识教育尚有差距，尽管理念已深入人心，但如何打造一流的通识教育，仍是值得探讨的实际问题。

作为享誉世界的教育家，杜威(J.Dewey)对通识教育颇有贡献，特别是他对赫钦斯(J.Hutchins)的批判，以及对学科、职业等问题的看法，不仅利于经典名著的学习走出误区，而且会加深对学科本质的认识，掌握方法，打破学科“壁垒”。更重要的是，杜威在上个世纪就认可职业的“通识”价值，并指出，高校要避免专门化的风险，应将“通识”精神融入专业学习，使其一并焕发实践性和人文意义，而非仅依靠通识教育自身，这对我国大学的通识教育改革具有重要的启发意义。

遗憾的是，国内学界的相关研究凤毛麟角，朱镜人提炼了杜威教育思想中的一些通识教育理念[1],并从通识教育的目的、内容等角度介绍了杜威与赫钦斯之间的分歧与共识[2],但不够深入，并没有把杜威最有价值的观点挖掘出来。

本文以此为出发点，在前人研究的基础上，依据杜威对大学功能的看法，从新的视角剖析他与赫钦斯之间的分歧；同时，梳理杜威对学科、职业的观点，填补研究“留白”,并解决我国大学通识教育中的实际问题。

一、经典名著：是“回头看”,还是面向时代

上世纪三四十年代，作为永恒主义的代表人物，芝加哥大学校长赫钦斯对通识教育影响深远。在其著作《美国的高等教育》中，他主张大学应从“务实”中解放出来，致力于为了理智本身而培养理智。他推行“名著计划”,认为经典作品中存在着固定的、永恒的权威原则，它们是不可怀疑的真理。

作为同时代的教育家，杜威对通识教育的影响似乎微乎其微，但通过查阅史料发现，他的观点不仅深刻，而且比赫钦斯的观点更有现实意义。杜威认为，赫钦斯给出的“救治药方”,就是高等教育最大可能地远离当前的社会生活，实质上造成了理智与实践、理智与“经验”之间的长久分离。针对赫钦斯崇尚的“真理”,杜威并不认为，这些真理是值得学习的，他不禁产生疑问，如果学校在管理上已经认定根本真理和真理层次是已知的，那么，教育机构在多大程度上能成为创造性思想的中心呢?杜威甚至指出，单纯学习事先存在的真理，学生将变成平庸的学生，更不用说能够进行独立的创造性思维。[3]

从表面上看，杜威的批判似乎有违人们的传统认知。一直以来，经典名著及其所包含的真理，始终被人们看作是通识教育的精粹，并占据着不可动摇的地位。但实质上，杜威对“真理”的质疑，并不是在否定经典名著本身的价值，而是在传递一种更为深邃的通识理念：真理不是“固定”的，经典名著的学习必须展开对真理的求索，而不是验证“已知”,被“已知”教化，这样才能激发学生的创造性思维，成为真正的通识教育。

除了“真理”,如何看待科学、社会事务等问题，二人的观点也十分迥异，从中可进一步看出，他们对经典名著有着不同的取向。杜威指出，赫钦斯把科学贬低为单纯经验的东西，尽管这不能完全证明他的教育计划忽略自然科学的位置，不过，对赫钦斯来说，承认科学的态度与事先规定的第一真理的整体格局大相冲突……如果给予科学重要的地位，对他提出的教育计划就是致命的打击。[3]

对此，杜威的观点与赫钦斯完全不同，他认为，科学的兴起已经引起旧逻辑的革命，而且在追求真理的事业上，科学提供了最好的探究模式。杜威坚信，赫钦斯的改革政策是背离一切具有现代性和当代性因素的事物，这种政策根本就不是可以救治他生动描绘的那些弊端的理智之路。[3]

不仅从观点上批判，杜威还借助历史人物来说明问题。他指出，柏拉图(Plato)、亚理斯多德(Aristotle)和圣·托马斯(St.Thomas),这些人不断被赫钦斯援引做靠山，但他们的功绩之所以重要，恰恰在于他们并不背离当时的科学和社会事务。[3]高等教育只有像圣贤们示范的那样，紧紧把握当代科学与社会事务，才能焕发出理智的勃勃生机[7],而不是在当前情况下做他们在古希腊和中世纪所做的事情，更不是修道院式的隐居。因为人们已经生活在一个完全不同的社会环境里，科学的逻辑方法和结果都发生了巨大的变化。

从杜威的批判中看出，学习“已知的”真理，漠视科学及社会事务，即使沉浸于经典，也并不是培养理智的理智之路，大学也不能由此成为创造性思想的中心，只会变成无根基的“土坯房”,充斥着“无用”的通识教育。[8]而后来，“名著计划”的“破产”,也印证了杜威的观点。

那么，杜威为什么会有如此坚定的立场，旗帜鲜明地反驳赫钦斯呢?从现有的材料看，与杜威对大学功能的看法不无关系。在他看来，大学功能有两种趋向：一方面，从整体上看，我们可以建立文化大学，这种大学在课程和方法上忽视目前情况的需求，坚持主张实行过去那种全面匀称的教育。这种教育是全面的，因为我们阻止了现实的迫切需求对它的破坏。另一方面是有特色的专业技术学校，它为目前的职业工作做了专门和特定的准备，必然以那种明显一致的方式来对目前的社会需求作出回应。[8]

对此，杜威并不赞同其中的任何一种趋向。他认为，作为学习的高等机构，无论是“文化大学”,抑或是，“有特色的专业技术学校”,都似乎是在用过度简化的方式来解决问题，只是发挥了每种机构自己该起的作用，并没有发挥高等机构整体上该有的作用。实质上，那些被分开的文化因素和现实因素，更确切地说，是社会因素，适应目前需求的因素，大学应把它们结合起来。[10]

之所以主张“结合”,是因为杜威看到，教育不得不面对的社会变化以极快的速度发生着，在他看来，过去50年或75年发生的变化，其深、广的程度远远地超过了一切所有世纪的相加。杜威甚至指出，解决教育困惑和冲突的出路，是我们在理论和实践、科学和行为、文化和专业之间建立更为紧密有机的联系，而不是把它们各自封闭起来，杜威将此趋向看作是高等教育的未来。[8]

既然认同这种“结合”的趋向，杜威与赫钦斯存在分歧是必然的，后者完全将大学倒向了通识教育一边，而且是走向了一种狭义、复古的通识教育。按照杜威的观点，是在用过度简化的方式解决问题，只是发挥了类似“文化大学”这种单一机构的作用，并没有发挥高等机构整体上该有的作用。在这样的情况下，经典名著的学习即使再崇高伟大，也不会符合高等教育的未来，而事实也说明了杜威的远见，因为在当代，大学仍然在朝着这个方向努力，在理论和实践、科学和行为、文化和专业之间建立紧密有机的联系。

二、学科：是相互“联系”,还是彼此“分割”

在杜威的著作中，他对学科的讨论颇多，且能用“联系”的观点看待学科，一开始就具备鲜明的“通识”精神。他认为，学科不是专业化的产物，而是来自人类的需求，是现代化生活的产物。尽管工业革命及自然科学的发展，使学科不断增加，甚至存在冲突和困惑，但人类的思维是一个整体，新的学科与旧的学科并没有完全彼此脱离到可以用任意的方式割裂它们。[12]知识和人文科学取得的进步，并不表现为事实和原理的扩张，还意味着各学科范围不断地互相贯通，意味着它们互相依存和互相联系的程度在不断提高。[12]杜威甚至指出，今天每一学科都从其他学科借用东西，对某一学科的研讨要利用从其他学科中吸收的材料，这样才能做到心明眼亮；同时，也要利用由其他学科发展的探究方法。[14]

不仅提出观点，杜威还列举种种事实，说明学科之间的依存和联系。他指出，各门社会科学——历史学、经济学、政治学、社会学的每一次进步都表明，只有当人们运用自然科学所特有的采集数据、构成假说、在行动中检验假说的方法时，只有人们出于提高社会福利的目的而采用物理学和化学所确证的专业知识时，各种社会问题才能够得到明智的处理。[14]

由此，对待人文学科和自然学科，教育应该从两者彼此依赖的紧密关系着手，它的目标不应该把探索自然和记载人类兴趣的文学分离开来，而应该使自然科学与诸如历史、文学、经济学、政治学的各种人类科目相互汲取养料。[14]

值得一提的是，按照杜威的观点，这种相互汲取养料的做法，比那种一方面把各门科学作为专业信息和技术性的物理操作来教授，另一方面把人文学科当作独立的科目来教授的做法更为简单，后一种做法在学生的经验中制造了人为的分裂，原因是，学生在校外遇到的是与人类活动相关的各种自然的事实和原则，当学生参与社会活动时，必须了解与活动相关的材料和进程。而在学校中，如果这些活动的开展一开始就割断了这一关联，那就打破了学生精神发展的连续性，使学生感到自己的学业缺乏现实性，也剥夺了他们对学业产生兴趣的正常动机。[12]

不只是对自然学科与人文学科，从整体上看，学科内容被任意“分割”,杜威本身就对此持否定态度。在他看来，此种对知识和技能、理论和实践、科学与人文等现行的分隔和分类，且把它们看作是课程设置的基础的做法，并没有使青少年的教育以相应的比例丰富起来，相反，学科内容却走向繁复和细化，犹如“散乱铺陈的大杂烩”。[12]

更重要的是，人们还依然固守着对于各种学问习以为常的分割。殊不知，伴随着知识的扩张，实际学科内容早已发生巨大变化，纵使学科还保持着原有的标题，但内容已变，只是称呼依旧，而当一门课程“涵盖了”太多的材料的时候，合乎逻辑的做法，就是把使用不便的材料拆成一片片东西。[12]但杜威的看法是，用这种断片搭成的小屋，与只能放放零碎物品的鸽子笼相差无几。[12]

与这种“分割”的取向相反，杜威坚持认为，知识是互相依存的，这种关系同样适用于工业或实践技艺知识的那些技术活动，它们在操作细节上往往显得高度专门化，但支撑这种操作的是从不同来源汇积而成的知识集聚物，是对源自分散的技艺的许多过程施加的一种整合作用。就像一个城市建筑师必定会碰上的那些繁杂多样的问题一样，问题不仅仅是建造房子，还有照明、暖气、管道设备、乘用电梯，也许还有供电、装潢问题，等等。单靠一个建筑师无力搞定所有这些事情，他要去跟这些部门的专家携手合作来解决问题。[12]

实际上，杜威是在用生活事例说明，在技能和工艺以及知识的题材内容变得互相交织、互相依存的情况下，仍然固守着基于众多画地为牢的学科形成的中学和大学教学研究的方针，只能造成教育的困惑，而原因就在于人们固守传统的分类和对各门学科作出切割划分，并没有考虑它们之间实际存在的各种联系和互相依存的一面。

为此，杜威提出，不应再按照知识的传统分隔和分类来组织课程，因为这种做法，是人们事先便设定存在着相对固定的、孤立的知识体系，而不可能从任何有助于推进某种智力事业的领域中获取材料。在此，杜威提出了以问题为导向的方法。在他看来，这种方法的特点是“组织化”,也就是，人们从各种领域获取材料，如数学，不仅从中获取他们所需要的数字和测量材料，而当他们要完成特定的学习任务时，又从历史、地理学、生物学的事实中获取材料，等等。重要的是，要像一块磁石那样，把所有的材料都吸收融会……即使人在学校的围墙之外，也能从事研究和学习，在那里，各种材料和原理没有把它们自身表现为贴有标签的孤立的断片。[12]

以问题为导向的方法，其另一个特点，是“对活动的迫切要求”,杜威就此做了一个形象的比喻，他认为，对头脑活跃的学者来说，他不会是被动地去接受现成的一大堆学科内容和一份份“剂量”,而是让心灵四处游走，他善于利用一切，所有的谷子到他的磨子里都能磨成粉，而不会单单利用被栅栏围起来的那些地里的谷子。可是，心灵也并不一味地在外漫游，它会带着找到的东西回家。这里会出现持续不断的判断行为，以便查明哪个主题思想相关的各种关系、关联事物和方向，结果就不断促进智力的整合。杜威指出，这样一种探求和应用、积聚和组织的程序不正是不同年龄的人每时每刻都在采纳的学习过程吗?[12]

此外，杜威还提出了“计划”的方法，也就是，可以保留传统的名称，但要在这个名目下对课程内容重新加以编排，使之注意到知识的相互依存，注意到知识的学用结合。在杜威看来，一名怀有适宜“计划”的学生，他的思想会很活跃，行动也很积极，他会通过操作，对自己的知识进行检验，是在用他学得的东西去做某件事，依据这一特点，甚至不会出现实践和人文的分离，因为没必要在这一过程中做出这种分离。[12]

从上述观点看，尽管没有“通识”的字眼，但杜威对学科的看法，却提供了理论上的指导，因为通识教育的宗旨即是打破学科之间的“壁垒”,形成完整的知识结构。更重要的是，杜威提出的“方法”富有启发，也具有实际意义，原因是，很多讨论通识教育的文章，大多是从意义或必要性的角度，呼吁加强自然与人文之间，抑或是，不同学科之间的融通，而很少有观点能从方法上做出指导，但杜威不仅能够提出方法，促进知识的贯通与学用结合，而且学习者应当是一个怎样的学习过程，杜威也做了形象的分析，这些颇有价值的观点，有的在上个世纪初就已提出，不得不说，杜威的“通识”理念是极其先进的。

三、职业：是“通识”的对立面，还是统一体

关于“职业”,不得不追溯到亚里斯多德时代，他在提出自由教育之时，即将社会分成两个阶层，一个是自由的，另一个是卑下的，卑下的阶层不仅要为自身的生存而劳动，还要用劳动为前者供应生活物资，以让那个闲暇阶层能够观察、冥想和沉思生活。但在杜威看来，即便是闲暇活动，也是一种职业，只不过所从事的这一切在以前不被称为职业而已。

对应这两种职业模式的是两种教育类型，一种是低下的或机械的教育，只培养专门技能，不唤起思考和培养思维能力；一种是自由或理智的教育，旨在训练智力的独有职能——认知，并且在亚里斯多德看来，似乎与实践事务的关系越远，与制造或生产的关系越远，对智力的利用就越充分。[12]作为古希腊时期的哲人，亚里斯多德将自由教育与那种“低下的教育”划分得泾渭分明，如他所言：“不管什么职业、艺术或研究，只要使自由人的身体、灵魂或理智不适合优秀品性的使用和实践，都应被看作是机械的。”[14]

但杜威认为，亚里斯多德的观点是错误的，他是把某个历史阶段的社会习俗等同于历史的必然。古希腊人之所以视某些活动是卑微的，是因为这些与谋生相关的活动，不能表示一个人的大脑经过特殊的训练。务农和经商都是凭经验，不涉及智力，因而这些职业被看作是缺乏文化素养的。[14]而如今，社会情境已发生改变，大多数的经济行业都建立在科学研究之上，制造业、铁路、电力及所有提供日常生活服务的机构体现了如此多的应用科学。在这样的情况下，对机械的应用会引起更多理智上的尊重，从而推动科学的发展，而工业，也从科学那里得到了益处作为回报。与以往比较起来，工业性的职业获得了更多的理智内容和更大的文化可能性。[14]

可以说，从杜威的角度看，职业的内涵已发生翻天覆地的变化，早已不是亚里斯多德所指的那种狭窄的、机械的、背负着“污名”的职业。他甚至认为，与其他任何方式比较起来，借用职业来教育更能结合可助长学习的各种因素。因为从事职业是要诉诸思考的，而且这种观察和巧思，一旦与职业行为的每一个阶段结合并成功地克服了各种障碍，调整了执行方式，或者说，是为了某种意义而“做”的时候，也就达到了目标、兴趣和思考的各种要求。[14]

杜威进一步指出，职业就像个“中轴”一样，把不同的经验、事实和资讯组织得井然有序。[14]任何出于纯粹抽象的目的而对事实所作的划分、选择和安排，都无法在稳固性或有效性方面与迫于职业的需要而加以组织的知识相提并论。相比之下，前一类知识是形式的、表面的、冷冰冰的。[14]

当然，杜威所指的职业，绝不是单纯的“手艺”或“技能”,后者只是一种训练，并没有把工作中的才智、意义及对社会问题的认知等通识要素体现出来，这些反而是杜威一直强调的。为此，在《答戴维·斯内登》一文中，杜威明确反对将职业视为一种培训，原因在于，这种培训并没有把推进理智的进取心、创造性和执行力作为最高目标，而这些品质和能力将把工人变成自己辛劳生活的主人，而不是仅仅实现了雇主的目的。[32]可以看出，杜威所认可的职业，是一种体现了思考、兴趣、创造、理智等“通识”价值的职业。换言之，真正的职业，其本身就寓含着通识要义，不同于机械的行业训练。

有鉴于此，杜威在其著作中不止一次地呼吁，教育需要“重组”,而这种“重组”也并不是把那种古老的书本教育与那种所谓的实用教育生硬地糅和在一起，而是将通识精神融入到专业学习之中，像那种只承袭自由教育“皮囊”的做法，反倒被杜威斥之为大学教育的不良倾向。他指出，那些在经典学科或数学里高举训练旗帜的人，会谴责商业、技术甚至医学学校，认为它过于专业化，带有功利主义和商业色彩……好像人在学习拉丁文和希腊语所受到的训练，是某种适应人、作为人的训练，而把那种数学、物理运用到工程，或把历史、地理、政治经济运用到商业中去所得到的训练，只是触及了人的某种狭窄的部分。[8]

对此，杜威的观点与这种不良的倾向背道而驰，他认为，探讨希腊语和其他“死的语言”,并不是具有“文化价值”的唯一研究……从专业知识和职业学习中获得的这种“心智训练”,与那种从拉丁语和希腊语学习中导出来的训练意义同样有价值。[34]

为了体现这种价值，杜威在实践中也做了探索，让专业学习体现出“通识”精神。在《现代职业教育的趋势对专业学习及非专业学习的影响》一文中，他将重点放到了专业学习上，对很多专业做了分析。如法律，杜威就认为，在其职业自身之中，不管普通文化有什么独特理由，法律准备工作必须包含比原先社会哲学、政治经济学、社会学和政治科学更广阔的知识。对医学来说，也不是仅仅通过治疗某个病人、临床陪护收取酬劳的行为，应该更像是一种公共卫生事业，一种对工作和业余生活环境的公共管理。而工程学，也不能只满足于在技术上有能力设计和指导各种创新性和建设性事业的人，必须熟知工程背后所涉及的工业组织和社会重组等更重大的问题。[7]

在为《商科教育的基础》所作的序中，杜威不仅表明，通识教育是他的兴趣所在，而且特别指出，比起只懂得一门专业知识的专才，社会更加需要深谙事物之联系的通才。由此，商科教育也应当将通识精神融入其中，它并非定期训练学生并向他们传授某些特别技能，而是必须以科学作为基础，因为科学影响现代生活的方方面面，没有理解科学的能力，必定也理解不了生活。同时他还指出，应尽量培养学生的主动性和独立判断能力，只有教会学生思考，才能让他们为未知环境、为新的发明创造和新的组织模式所带来的影响做好准备。[36]

从上面的观点看，杜威显然是在拓宽专业学习的范围，深化它的精神，让专业学习体现出“通识”的一面，而不是走向专门。因为他深信，在介绍课程的材料和方法时，只有将它们引向人文质量与准职业化结合起来的那条道，才能给人们带来真正的帮助，这类课程的讲授才能将蕴藏在学生重要的社会谋生技能中的科学和社会潜力激发出来，从而更具有实践性和人文意义。[12]

四、对现代大学通识教育的启示

作为美国现代最有影响的教育家，挖掘杜威的通识教育观点具有重要意义。长期以来，一提到通识教育，人们总是将目光投向永恒主义、要素主义，却忽视了杜威对通识教育的贡献。事实上，在当代社会，通识教育要获得长足发展，更应当在杜威的观点中寻找依据。

其一，经典名著的学习必须贴近时代，才能焕发理智的勃勃生机，这也是从杜威对赫钦斯的批判中得出的最大启示。而今，经典名著的学习仍是各个大学实施通识教育的主要模式，但令人不解的是，人们总是把经典名著的学习等同于“熟读经典”,开出一堆又一堆的书目，甚至还会通过“书院”大行其道，但这样的学习方式，是否真正达到了通识教育的目的?

坦率地说，通识教育是“人”的教育，但其本质一定是时代的产物，一味地泥古、复古，纵使遍读“经典”,深晓“真理”,也只是为通识而通识，仅仅达到了“知类通达”或“修身养性”的目的，未必能使一个人真正获得“理智”,并成为一个现时代社会需要的“人”。

实质上，经典名著的学习并非总是“回头看”,在世界快速变化甚至是百年未遇之大变局的今天，我们固然不应该忽视经典名著的本体价值，但把握这类著作的最好方式，是与新时代精神和人们对美好生活的需求、向往相结合，让那些饱经岁月洗礼的经典名著“活”起来，穿越时空，融入到中华民族伟大复兴的现实进程中去，也只有紧紧把握这股势不可挡的潮流，才能让真理散发出永恒的光芒。

其二，学科互通极其必要，且应注重方法上的创新。杜威对学科的观点以及提出的方法，固然有其指导意义，但更多的是反思意义。而今，通识教育愈来愈“庞大”,不仅涵盖了自然、社会与人文领域的众多学科，还构建了多种多样的“模块”,有的大学特别是研究型大学，甚至开出了数百门通识课程。

然而，在这些不同学科通识课程的背后，我们会发现，各个学科之间彼此隔膜，互不了解，通识教育名为“通识”,但其本身却是由一个个学科“孤岛”所组成。更重要的是，通识教育旨在“打破学科壁垒”,但却无人真正思考学科对通识教育的特殊意义。如果从教师的角度看，作为实施通识教育的主体，教师处在孤立、封闭、隔膜的学科背景下，甚至随着学科的不断细化而更加专门化的时候，何以能培养出跨学科的人才?

而且我们所做的，也只是对理工的学生讲讲人文，对人文的学生讲讲理工，这样的通识教育，充其量只是一种狭义层次上的通识教育，这在当今信息发达的时代，早已没有意义。与杜威相比，既没有体现学科之间的依存与联系，也没有从方法意义上做出超越。而后者更为重要，因为只有方法上做出创新，才能促进学科之间的融通，让学生享受高质量的学习过程。对此，我们不但要大力推进不同学科的沟通交流，让教师处在相互生发、彼此滋养的学科文化中，还应积极设计沟通文理、形式多样、内容丰富的跨学科通识课程，以及多元化的教学方法，这样的通识教育，才能真正熏陶博雅之士，成为真正的“通识”。

其三、摒弃对“职业”的偏见，重塑专业教育。从杜威的分析中，得出的启示是，真正的职业具备“通识”价值，它一定能够在培养一个工人的同时培养一个“人”,并且产生这样的结果也是大学的主要任务之一。“职业”二字不应该受到鄙视，在现代社会，人人都要工作，人人都要自食其力，不同类型、层次的学校均应加强“职业”方面的教育，让学生明白，职业所包含的充分的理智和社会的意义，给学生一种对有用工作的真诚尊重，一种提供服务的能力，一种对社会寄生虫的藐视[7],并且学会独立思考，甚至发展某些优秀的品格因素，而不是把职业只看作是安身立命或养家糊口而去从事的体力劳动。

获得职业需要借助专业性学习，但目前，人们对专业教育的认识十分片面，总以为通识教育是在“成人”,专业教育是在“制器”,甚至一提到专业教育，就大加挞伐，将其看作是“专门化”困境的源头，并没有对专业教育的建设做出冷静思考。事实上，专业教育体量巨大，并且随着知识的增长在不断扩大，在这样的趋势下，仅仅依靠通识教育自身，来达到育“人”目的，并不现实。而杜威在上个世纪就已经提供了经验启示，那就是改造机械化的课程，拓宽专业学习的范围，深化它的精神。换言之，即是将“通识”精神融入其中，以重塑专业教育，这不失为一条具有实际意义的改革之道，并且杜威的哲学思想也能为此提供依据。如他所说：“解决二元论的对立不一定是一元论，而是把对立术语的区分看作是相对的与操作性的，不看作是固定的与绝对的，以至它们能够在功能性的统一体中走到一起。”[34]

参考文献

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