17世纪以前的哲学家、教育家把人的心理看作灵魂的功能或官能，提出了官能心理学，也曾阐发与教学设计有关的观点。[2]关于教学的前提条件，苏格拉底和亚里士多德都认为，学习者追求知识的愿望、热情和兴趣先于知识的传递；关于教学的方法，苏格拉底强调问答法，柏拉图提倡“寓学习于游戏”，亚里士多德则认为实践必须先于理论。[3]此阶段，教学设计理念是各哲学家、教育家基于自己的教学经验总结而来的，是零散、不成系统的，尚未以科学方法为基础。

(二)自然主义教学设计阶段

17世纪文艺复兴以后，自然主义教育运动对教学设计与心理学的结合起到了推动作用。自然主义教育运动的倡导者夸美纽斯、卢梭等在教学方法上倡导要适应自然，而“自然”主要是指儿童的自然禀赋及其发展的自然过程，其主要包括性别、年龄和个性上的差异和发展。随后，裴斯泰洛齐提出“教育心理学化”的设想，要把教学过程建立在心理学基础之上。他认为，教学任务是“促进人的一切天赋能力和力量的全面和谐的发展”[4]。但他并未提出具体、可实施的心理学方法。赫尔巴特超越裴斯泰洛齐，提出“四段教学法”，首次以心理学为基础确定实现教育目标的方法和手段，这是心理学在教学设计方面的突破。但赫尔巴特没有考虑到学习者的学习过程是变化曲折的，教学设计不能按照既定的顺序实施教学指导。此阶段，教学设计理念开始与心理学相结合，但心理学理念多是思辨及经验主义的，对学习者的自然禀赋、学习过程等缺乏科学论证。

(三)前科学教学设计阶段

19世纪末，以实验方法为标志的科学心理学诞生，一些心理学家试图把心理科学运用于实际教育情境中。1910年，杜威提出，建立一种能够把心理学研究与教育教学实践结合起来的特殊的“连接科学”[5]，即教学设计。桑代克则将动物实验研究和进化论思想相结合，发展了机能主义心理学，建立起联结主义学习理论，为科学规划教学设计提供了理论依据。[6]此阶段，以实验方法为基础的心理理论产生，也为教学设计的研究内容和方法的发展奠定了基础，但科学的心理化教学设计并未产生。

二、以教为中心：行为主义阶段

行为主义是机能主义的极端形式，由美国心理学家华生于1913年创立。行为主义放弃了机能主义中的一切心理因素，以客观的方法研究可观察测量的行为。在方法论上，标志着近代心理学史上划时代的转变。1920年，克劳斯特朗出版《向教师介绍心理学》，首次以行为主义的观点阐述教育心理学与教学过程，这是教学设计的行为主义阶段的开端。[7]行为主义心理学家通过一系列动物实验推演出：学习是在刺激与反应之间建立联结的过程。行为主义教学设计把教师的教置于教学设计的中心地位，教师的教是刺激，学习者的学则是被动地接受刺激和反应。行为主义教学设计认为，可以通过行为目标来评估和监控学习者学习的结果。

(一)可操作化的行为主义目标

行为主义教学设计注重学习者外显行为的改变，行为改变的标准之一是学习者达到最初的行为教学目标。识别和确立行为教学目标，成为行为主义教学设计人员亟待解决的问题。一些心理学家开始着手教学目标的研究，由此推动了行为主义教学设计的发展。泰勒被认为是行为目标运动的鼻祖。1949年，他提出应根据所确立目标来确定所学课程内容。教学目标的确定，源于对学习者本身的研究，对校外现实生活的研究，以及学科专家对目标的建议。[8]据此建立的目标需要包含两个部分，一是学生需要养成的行为，二是养成的行为所能运用的生活领域。这就使学习的行为目标有了具体的指向性。1956年，布鲁姆及其同事将泰勒的养成行为目标细划为认知、情感和动作技能三类，其中的每一类目标又由低到高进行了层级划分。他们认为，教学目标的陈述可以根据所期望的学习者的行为来确定。[9]梅格则认为，教学目标的陈述须包含行为出现的条件(刺激)及符合要求的行为标准。[10]以上心理学家都赞同，评价的设计应当根据每一种期待的学习者行为是否达成来进行。

综上，行为主义认为，学习之后行为的变化、行为变化的条件、学习结果的评价方式及评价标准是构成良好学习目标的四大要素。这种清晰、详尽、可操作化的目标可以给教学设计及教学评价提供具体指导。

(二)基于行为主义的教学设计原则

行为主义教学设计注重学习过程的外显行为。在目标设计中，强调对学习者的外部反应进行描述和评价。基于行为主义的教学设计在许多技能性训练和提高中具有很好的效果。行为主义的许多基本假设和特征嵌于教学设计实践中，其原则有五个。第一，强调确定的、可观察测量的学习结果，确立为成功完成教学而需要学习者获得的子技能，并设计行为目标以引导子技能的获得，还需要按照学习结果对子技能的获得过程进行排序；第二，强调学习者分析，预先评估学习者的知识和技能水平以确定教学设计的开端；第三，重视反馈强化，运用反馈来调节行为的预期方向，通过正向强化奖励积极的行为和习惯；第四，运用线索、塑造和练习以确保形成刺激—反应的强有力联系，这种联系遵循着从简单到复杂的练习序列；第五，形成性评价是基础，它伴随着整个过程，教学设计者务必做到使评价项目很好地与目标和练习项目相匹配，以确定学习内容是否符合标准。综上，行为主义教学设计关注与学习内容有效性相关的数据收集方法以及利用反馈数据对学习内容进行调整的方法。形成性评价的发展离不开这些有效的方法，其成为运用行为主义心理理论解决教学设计问题的一个范式。

三、以学为中心：认知主义阶段

行为主义强调以客观的方法研究可观察的行为和可测量的学习结果，这在20世纪50年代末遭遇了危机。[11]1967年，奈瑟出版《认知心理学》，标志着对内在心理过程研究的转变，行为主义逐渐让位于认知主义。同时，以“刺激—反应”为方法论依据的行为主义教学设计也受到实践的压力：行为主义教学设计过于简单化，忽略了学习者主体因素和教学情境的变化，无法设计复杂的学习任务。因此，教学设计者开始把学生的学置于教学设计的中心地位，研究方向开始从学习者学习的行为模式转向以学习者内在心理过程为导向的认知模式。在理论上，认知主义教学设计者重视学习者在学习过程中作为活跃参与者的角色，把学习者的个体差异融入设计之中，力图通过改变学习者的学习策略来促进学习者学习的改变。

(一)精细化的认知主义目标

值得注意的是，教学设计的认知心理理论并非对行为主义理论的全盘否定。此阶段，教学设计的目标分析从行为目标转向对与不同学习领域中的知识和技能有关的能力表现阶段的理解，开始了教学目标的精细化历程。布鲁纳主张，教学的最终目标是促进“对学科结构的一般理解”[12]，将学科的基本结构放在教学设计和教材编写的中心地位。但这种过于抽象化的学科结构不太适合人文学科的学习，也忽视应用知识和技能的训练。奥苏贝尔进而提出了有意义学习理论，强调知识结构中新旧知识的相互作用，但仅限于论述学习者的认知学习而忽略动作技能、思想品德和其他行为习惯的学习。此后，加涅和布里格斯更全面地分析了教学目标。他们认为，教学设计应该包括即时的和长期的学习目标，且必须基于对人的学习机制的理解为个体而设计。加涅将教学目标归纳为五种学习结果(智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能)，认为人类学习的本质在于五种学习结果的改善。他首次将认知策略作为教学的一个重要目标，大大地发展了教学目标理论。与行为主义心理学家不同，他并不强调学习进程中的练习和强化等一般要素，也不仅仅强调学习结果的测量，他同时阐明了每类学习结果的学习过程及其外部情境和内部加工的条件。因此，以加涅的学习结果分类系统和学习目标陈述技术为指导进行教学设计，不仅能检测出学习者是否能完成学习目标，同时在学习者未能完成学习目标时确定其在知识、技能上的不足。[13]根据认知主义，目标设计必须首先区分在一个学科内容领域中的不同水平：专家或新手。[14]教学设计者须通过理解专家与新手在知识结构和解决问题上的差异而进行教学设计，以促进学习者掌握知识、培养操作与思维能力。

(二)基于认知主义的教学设计原则

不同的认知学习理论有不同的关注点，不同认知心理学家也有各自的教学设计方向。比如，加涅注重认知策略和获取程序信息的方法，并提出对应的教学设计。布鲁纳和奥苏贝尔都强调意义和理解，注重认知结构的组织和再组织的过程，两人分别提出发现学习法和有意义接受学习法。认知主义教学设计原则有五个：第一，强调学习者主动参与学习过程，重视学习者的主体价值和自觉能动性；第二，强调启动认知任务分析程序以确定学习任务的先决条件，以及先决条件与学习任务之间的关系；第三，重视学习材料的呈现顺序，应按照由简到繁的顺序来组织教学内容以适应学习者的认知发展水平，从正反两方面提供学习材料，借此通过适当冲突引发学习者的高水平思维；第四，鼓励学习者通过回忆、类比、运用相关例证等方式对先前习得的材料建立联系；第五，向学习者提供认知反馈，以确认学习者是否是正确理解知识、恰当操作行为，还可以通过反馈纠正学习者的错误学习结果。虽然行为主义教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般将反馈看作假设检验。综上，认知主义教学设计关注学习者已有认知结构以及认知结构的解构与重构，关注学习材料呈现的顺序以及学习者知识结构中新旧知识发生相互作用的学习支持策略，在此基础上，将形成性评价、诊断性评价和终结性评价结合起来以改善教学设计。

四、学与教的融合：建构主义阶段

认知主义认为，学习者的知识由别人建构，可以直接传递给学习者。这在20世纪70年代开始受到挑战。皮亚杰出版《发生认识论》，提出发生学结构主义是建构主义的直接来源。[15]维果茨基的文化认知发展理论及认知主义中的情境认知与学习理论促进了建构主义的发展。[16]

自20世纪90年代起，建构主义对认知主义教学设计提出了挑战，建构主义对教学设计的意义是革命性的，而不是改良性的。[17]认知主义教学设计虽然以教为中心，但没有充分发挥学生的主体地位，无法实现学习者内在因素的积极作用。建构主义认为，在学习新知识的过程中，学习者根据其对经验的不同理解可以创造不同的意义。建构主义教学设计更强调学习者的自我控制、自我反思和目标导向，并以更灵活和智能化的方式满足变化着的学习需求。建构主义教学设计，形式上更强调学习者与学习情境、媒体的结合，内容上更强调学习者整体知识的获得与运用。

(一)主体化的建构主义目标

教学目标的主体化是建构主义教学设计的重要特征。达成既定的具体的知识和技能的目标不意味着教与学的结束，教学的目标是培养学习者主体在特定的学习情境中进行独立探究、分析思考的能力，使其不断完善认知结构、提升综合素养。与过度抽象、细化、单调的行为主义、认知主义教学目标不同，在教学设计和教学活动开发中，建构主义从全局出发逐渐显现以学习者主体为核心的教学目标。乔纳森强调学习的多样性和复杂性，强调学习者自主建构学习内容、自主探究达成学习目标，强调设计有效学习情境以鼓励学习者通过真实的学习体验及互动来主动形成意义。[18]建构主义教学目标的主体化导致学习评价方式的变化——从量化评价中加入质化评价。同时，既然建构主义认为学习是自我建构知识与意义的过程，那么，学习最好的评价者就是学习者自己，这对学习者的自我监控能力有了更高的要求。

(二)基于建构主义的教学设计原则

建构主义学习理论强调情境、协作、会话和意义建构四个要素在教学设计中的应用，目标是帮助学习者积极地探究复杂的主题或情境，建构自己的理解，通过协商、会话以确定各种见解的合理性。建构主义的教学设计原则有以下六个。第一，以问题为核心驱动学习者进行自主学习。通过问题激励学习者主动参与学习中，自觉探索问题并寻找可能的解决方案。由分单元、分学科学习逐渐向单元整合和学科整合转换。第二，学习问题必须在真实的情境中展开，并且强调学习任务的复杂性、学习内容的多元性。设置的学习情境越真实越贴近学习者的生活现实，学习者越能建构真实有效的意义。[19]第三，以学习者为中心，支持学习者采用多种自主学习策略。各种教学因素都为支持学习者的自主学习而存在，目标是保证学习者自我理解和操作信息以求得个体发展。第四，强调协作学习的重要性，要求提供支持协作学习的学习情境和学习资源。学习绝非学习者单方面的知识建构的过程，而是与其他学习者合作进行知识建构的过程。第五，强调弹性的整体性评价，反对精细化的标准评价。重点在于对学习者所获得的知识和技能的评价，评价的问题情境必须区别于最初的教学问题情境。评价的重心放在形成性评价上，它能为改善教学设计提供即时的反馈。第六，教学设计过程是反复的、非线性的。教学目标在教学设计过程中会进行多次反复的调整。教学设计的非线性体现在面对应用情境的变化以发现新问题、确立新任务及目标、采取新策略。建构主义教学设计认为，学习情境越真实、问题情境越复杂、学习内容越多元化、学习者特征越差异化，教学设计就越不能简单化。

五、心理学发展与教学设计演变关系的思考

(一)心理学理论对教学设计的支撑作用

尽管教学设计的发展与完善并非由心理学理论发展而独自推动，但教学设计深深根植于心理学理论。教学设计的迭代是借助心理学理论发展为基础的，随着心理学由行为主义到认知主义再到建构主义范式的转变，教学设计的目标也在发生变化。随着心理学理论对于学习者发展特征和需要的不断深入研究，教学设计也由以教为主的设计转向以学为主的设计再转向学与教的教学设计。其中，学习情境的设计、学习材料的顺序安排、学习评价的方式等教学设计的关键要素都发生了变化。虽然心理学理论的发展对于推动教学设计的阶段性发展有重要的支撑作用，但有一点是确定的，即作为教学设计者而言，重要的并非研究心理学理论的发展，而是遵循心理学理论的应用规律，以更好地为教学设计服务、为教学实践服务。

(二)当代心理学趋势与教学设计发展

进入21世纪，心理学的研究内容和研究重点发生较大变化，心理学改变了单一研究取向占据统治地位的状态，表现为多种理论观点并存、研究取向多元化，尤其是主张心理的社会建构性的后现代主义打破了以往对科学实证主义的绝对确信和盲目崇拜，以取向多维、方法多元、立场多重、观点多样为宗旨，对教学设计的选择产生了巨大的冲击。[20]

心理学的研究方法有了新突破，认知神经科学的发展，促进了心理与行为的神经机制的研究，在教学设计领域掀起循证决策与实践的热潮，强调根据科学证据选择教学设计方案。认知神经科学的研究成果无疑为教学设计的科学化提供了严格的证据，为学习者分析学习任务、确定学习目标提供更加专业系统的支撑。影响教学设计的心理因素主要有四个：学习者、学习目标、学习任务及学习情境。学习者是学习的主体，学习者特征分析是教学设计的重要内容；学习目标是预期学习者学习的结果，其种类是多元的，既有知识、技能目标，也有过程、方法目标，还有情感、态度目标；学习任务是为达成学习者的学习目标而准备的一系列认知、行为、态度与任务；学习情境，一般是教师基于某种学习任务和学习目标为学习者而创设的，但由于学习情境的真实性、丰富性一定程度地受制于实际的物理、物质条件，因此，学习情境本身也是影响教学设计选择的一个因素。从这四个因素探索教学设计类型的选择规则，实际上是回答了“谁(学习者)在什么样的学习情境中，完成什么学习任务，想要达成什么样的学习目标”这四个基本问题。这四个因素与教学设计类型的选择之间的关系如下图所示。

影响教学设计类型选择的四因素图

从上图中我们可以看到，每一种教学设计类型都有其适合的学习者、学习目标、学习任务及学习情境。总体看，学习者的认知和心理发展水平越高、学习目标越深刻多元、学习任务越复杂、学习情境越丰富，教学设计类型的选择越会从行为主义转向认知主义再转向到建构主义。

基于行为主义的教学设计对学习者的认知和心理发展水平没有特别高的要求，学习情境也越简单明了越好，适合于言语信息和动作技能等仅需简单认知加工的任务。对于形成一些习惯性的技能和动作或者对客观事实和概念的理解等结构良好的领域，以及需要进行选拔性评价的时刻，基于行为主义的教学设计是一种不错的选择。

基于认知主义的教学设计更适合认知和心理发展水平较高的学习者。当学习者的逻辑思维迅速增长，能够经过一系列抽象逻辑推理来解决问题，他们也就可以在比较丰富的学习情境中，完成较复杂的学习任务，比如归类、建立规则或程序。这时是需要学习者将已有认知结构与新的问题情境和外界刺激相联系以达成问题解决方案，可以利用给定的事实和规则解决问题。

基于建构主义的教学设计最适合具有很强的认知水平和自我控制能力的学习者。在一些结构不良的丰富复杂的学习情境和问题情境中，学习者可利用大量的学习资料和工具，为进行更加复杂的学习任务而协作学习。学习者可认识到自身的优势和不足，改变学习方式，增强学习兴趣和动力，以更好地满足发展性的目标。因此，基于建构主义的教学设计更适合智慧技能和态度的养成。

(三)教学设计的选择

虽然以上三种类型教学设计都有各自适用的学习者、学习目标、学习任务和学习情境，但在真实的学习和教学过程中，并不能严格区分。教师尤其应以相对性的视角来看待以上四因素，以动态的、科学的、发展的方式进行教学设计的选择。

首先，学习者、学习目标、学习任务与学习情境之间的关系具有相对性。学习情境的丰富性、学习任务的复杂程度以及学习目标的深刻性的界定与学习者的认知水平密切相关。例如，同样的学习任务、学习目标和学习情境下，对于学习者群体中认知和心理发展水平较低的学习者而言，学习任务复杂程度就相对较高，学习目标也相对更多元深刻，教学设计的选择也会偏认知主义或建构主义。同样，学习任务的复杂性与学习目标的深刻性的界定也与学习情境的丰富程度相关。例如，同样的学习目标，匮乏的学习情境相较于丰富的学习情境，对学习者的认知和心理发展水平要求更高，要求学习者完成的学习任务相对复杂，这会影响教学设计的选择。

其次，具体的学习任务和学习目标本身是多层次的，不同层次的学习任务和目标具有相对性。因此，行为主义、认知主义、建构主义教学设计并不是完全独立、具有绝对性质的教学设计，建构主义教学设计里也可以包含行为主义和认知主义教学设计的部分，认知主义教学设计自然也可以包含部分行为主义教学设计，以此满足不同层次学习任务和学习目标的要求。

综上，虽然教学设计的心理化历程经历着从行为主义到认知主义到建构主义的演变，但任何一种教学设计的应用范围都是有限的，三种教学设计之间是一种并存而非替代关系，其间有一定的重叠领域，又有各自适用的不同领域。教学设计者的任务就是要在给定的学习者、学习目标、学习任务和学习情境中，选择最优的教学设计方案。

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