偏向之二：“整本书阅读”的教学内容偏于随意

篇章阅读存在教学内容合宜与否的问题，整本书阅读更是如此。整本书阅读，因内容体量大、持续时间长，选择教学内容的余地大，困难也大，极易出现选择的随意性。整本书阅读教学内容的随意性主要有以下三种表现。

一是泛化，举凡天文地理、世俗风物，任取一点，做泛泛讨论。如下例：

《三国演义》的阅读，以“三”字为切入点，以“三个国家”为核心，以“三大战役”为横轴，以“三国群英人物”为纵轴来设计整个活动，时间约为二个月。第一个环节历时两周时间，重点是挑选三个最重要的战役，并说明理由。第二个环节历时两周时间，重点内容是梳理三大战役中印象最深刻的三个人物，用一句话点评人物，并说明理由。第三个环节历时一周时间，重点内容是梳理三国的始末，扣住什么时间，怎样兴盛，怎么逐渐走向灭亡的来梳理。第四个环节历时一周时间，重点内容是“三国知多少”，选出三国“三宗最”， 如三大美女、三大谋士等。并说明理由。第五个环节是在寒假中完成，重点内容是比较《三国演义》和《三国志》，目的是让学生感受到演义小说和史书的区别。

以上五个环节，除第五个环节之外，其余四个环节均是浅层次的信息梳理，把《三国演义》的阅读“百科知识”化了，有泛人文化倾向。

二是繁难，超出学生接受实际，由“阅读”整本书向“研究”整本书无限度地扩张。如：让学生通读《平凡的世界》后，以“孙少平与路遥的苦难哲学与奋斗哲学及对我的启示”为题做探究，并形成一篇小论文。让高一的学生谈“苦难哲学”“奋斗哲学”这些大概念，并写作论文，是否勉为其难？再看某出版社出版的《〈边城〉导读与赏析》一书中所附的“比较阅读”材料的目录：

“两极化”创作背后的分野与暗合——《阿Q正传》与《边城》之比较

从中西悲剧人物看思维方式差异—— 以《边城》中的老船夫和《老人与海》中的桑地亚哥为例

人性美的悲剧—— 《巴黎圣母院》和《边城》比较

深情的眷恋与艰难的抉择——《边城》与《哦，香雪》之比较

相逆的审美取向和相似的审美理想——《边城》和《红高粱》的比较研究

《边城》与《红楼梦》的比较

“死亡”主题下女性命运的探讨—— 沈从文《边城》与川端康成《古都》比较分析

没有任务驱动，没有对资料、原著及阅读任务的结构化设计，把诸多学术论文一股脑塞给学生，想让学生干什么呢？是让学生好好地“阅读”原著还是搞所谓的“研究”？简单地堆砌学术论文，不加选择，不加转化和加工，只会让学生淹没在“论文材料”里，无所适从。

三是散乱，讨论的是一个个细枝末节的问题，做的还是一个个词、句子的局部赏鉴，缺少“整本书”的整体观照。而缺少整体关照的局部赏析，最后得到的只是一堆散乱的“珠子”，不能把问题和思考串成一串，不能真正透视一本书,读懂一本书。

从语文课程的角度看“整本书阅读”，不能只是泛泛地谈“开卷有益”，而是要根据所读书籍的特点提取有价值的教学内容，通过优化问题、任务、活动的设计，帮助学生会读、读懂、读好，

培养阅读的关键能力，养成良好的思维品格。

偏向之三：“整本书阅读”的教学方式过度结构化

20世纪80年代，上海市育才中学的段力佩老师曾在语文课堂上试行名著阅读，边读边议，初中阶段读整本《水浒传》，高中阶段读整本《红楼梦》。这在当时的语文教学界是一个开创之举，但是育才经验并没有得到持续的改进和深化。郑桂华老师分析认为，育才整本书阅读方式的本质还是精读、片段阅读，与生活中整本书的阅读有很大的距离，而且，这种读法一学年只能读一两本书，阅读量、阅读面也无法满足学生广泛阅读的要求。［1］当前语文教学中的整本书阅读指导有两种极端的模式，一种是简单的提倡和一般化的结果验收，无过程指导和监控，学生究竟读没读，读得怎么样，无从得知，近乎放任自流的状态；另一种就是育才模式，由精讲一篇篇课文到精讲一本书的一个个精彩章节和片段，本质上还是精读、片段阅读，教学内容和方式高度结构化，学生自主阅读体验的空间被严重压缩，整本书阅读的特性不能得以充分体现。

整本书阅读需要课程化，但要避免过度结构化，高度结构化教学之下的学生阅读还是被动阅读，而不是主动的阅读，不是自我发现的学习。在整本书阅读的指导策略上，我们或许可以从艾德勒和范多伦合著的《如何阅读一本书》中获得启发。作者认为阅读更多的应是自我发现型的学习，他们把整本书的阅读分为四个层次：基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读，尤其强调了分析阅读。分析阅读就是全盘的阅读、完整的阅读，或是优质的阅读，就是咀嚼与消化一本书。作者给出了分析阅读的框架和三组规则，第一组是找出作品的整体及部分结构，第二组是定义与诠释书中的共识、主旨与论述，第三组是评论作者的学说，以赞成或反对的意见完成我们对他的作品的理解。他们称这三组规则为架构性、诠释性与评论性的阅读规则。［2］整本书的阅读指导也可依循这样的框架，无论是阅读进程的导控，还是阅读任务的设计，阅读方法的指导，都基于架构性、诠释性、评论性的分析性阅读框架，给学生提供支持，让读和导分出层次，让学和教各得其位。每章都导，每节都教的密不透风式的教读，会坏掉学生的阅读胃口，学生也不可能学会阅读整本书。整本书的阅读，教师要做结构化的设计，基于分析阅读的框架介入指导，但不能替代学生的自主阅读,避免过度结构化的教学牵引。

偏向之四：测量评价偏于僵化

笔者十年前在《名著阅读：语文教学的“正规战”》一文中指出：名著阅读的考查，多是“说出你所喜欢的某本名著中的人物及其性格，并列举一个与其相关的情节”一类的题目。这种粗糙、机械的考查样式日益泛滥，就不可避免地带来负面的认识和效果：“名著阅读”不就考点这样的常识吗？用得着读书吗？考前几分钟的指导和速记即可搞定呀。难怪试卷中“鲁智深”的“垂杨柳”“拔”也“拔”不完，“武松打虎”无休无止，“白骨精”不是让“孙悟空”“三打”了，而是“千打万打”了。［3］十年过去了，整本书阅读考查题目的拟制水平有改进吗？应该说有所改观，但依然存在不少问题。像“《朝花夕拾》中医生给鲁迅父亲开的中药，药引子是什么”一类的题目依然没有在课堂和试卷上绝迹。测量评价看重信息的机械识记和简单再现，整本书阅读也就极容易流于浅层次的内容梳理和记忆，甚至出现极端情况，学生不读原著，只读“百度百科”，用速成的方法去博得眼前的好分数。

整本书阅读测评题目，应释放出积极导向，应引导学生由浅层次的信息分辨到深层次的内容和形式的理解、诠释和运用，由浅阅读到深阅读，形成读、教、考的良性互动。2017年北京市高考语文第25题即透出这样积极的价值导向。

从下面三个题目中任选一题，按要求作答。180字左右。 　　

①《根河之恋》里，鄂温克人从原有的生活方式走向了新生活，《平凡的世界》里也有类似的故事。请你从中选取一个例子，叙述情节，并作简要点评。要求：符合原著内容，条理清楚。 　　

②请从《红楼梦》中的林黛玉、薛宝钗、史湘云、香菱之中选择一人，用一种花来比喻她，并简要陈述这样比喻的理由。要求：依据原著，自圆其说。 　　

③如果请你从《边城》里的翠翠、 《红岩》里的江姐、《一件小事》里的人力车夫、《老人与海》里的桑提亚哥之中，选择一个人物，依据某个特定情境，为他(她)设计一尊雕像，你将怎样设计呢?要求：描述雕像的体态、外貌、神情等特征，并依据原著说明设计的意图。

该题灵活设置问题情境，驱动学生重组原著相关信息和材料，做出诠释分析和个性化表达，学生仅靠“百科知识”般的强记是无法完成给定任务的。作答此题，学生 “写”的层次和水平，是靠其“读”的层次和水平来支撑的。试想，把这样一道试题嵌入到整本书的阅读指导中，不也是一个很好的教学任务吗？学生读一读，写一写，师生再基于不同的学生作品展开评议，不也是很好的教学反馈和教学对话吗？简言之，教学也是评价，评价也是教学，关键看抱持怎样的教学观和评价观。

［1］郑桂华.整本书阅读：应为和可为［J］.语文学习,2016（7）.

［2］莫提勒·艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书［M］.郝明义，朱衣，译.北京：商务印书馆，2004：19-21.

［3］李卫东.名著阅读：语文教学的“正规战”［J］.语文教学通讯（B刊），2008（2）.

（北京教育科学研究院基础教育教学研究中心 100191）

（《中学语文教学》2018年第1期）返回搜狐，查看更多