赵雯馨

摘 要 多尔以众多优秀学者的思想理论为基础，创造性的提出了“后现代课程观”理论。后现代主义课程观以“4R”理论为核心，涵盖了具有丰富性、回归性、关联性、严密性的知识观、课程观等。本文将对多尔的相关理论进行简要介绍，旨在为我国基础教育课程改革方面提供诸多有益的启示。

关键词 多尔 4R 课程

中图分类号：G423                                   文献标识码：A    DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2021.01.002

Abstract Dole creatively put forward the theory of "postmodern curriculum view" based on the thought and theory of many excellent scholars. The post-modernism curriculum view takes the "4R" theory as the core， covering the knowledge view and curriculum view with richness， regression， relevance and strictness. This paper will give a brief introduction to dole's relevant theories， aiming to provide many useful inspirations for China's basic education curriculum reform.

Keywords Dole; 4R; course

1 多尔的“4R”课程标准概述

多爾通过对混沌理论、皮亚杰（Jean Piaget）的生物学世界观、普利高津（Prigogine）的自组织与耗散结构理论以及杜威（John Dewey）的经验认识论和怀特海（Alfred North Whitehead）有机过程论的充分吸收和借鉴，创造性提出了以“4R”为标准的后现代主义课程观。

1.1 丰富性（Richness）

皮亚杰认为人类的生命系统是自组织的，具有复杂性和开放性。它们不仅与内部的各个组成部分相互影响相互作用，与外部环境也有着千丝万缕的联系。在此基础上，多尔提出了“丰富性”这一课程标准。所谓丰富性，就是指课程在广度和深度上应该具备足够的丰富，并且不断促进意义的形成。课程要具备混乱性、含糊性和挑战性，让学习者在学习的过程中不但可以与课程对话，同时也能保证和课程中的参与者对话，促使其能够快速理解与吸收所学的知识。

1.2 回归性（Recursive）

与现代主义课程观所体现的封闭框架中的“重复”不同，多尔认为“回归”是一种有关思想的“圆状”环形运动，人类通过将思想回转到自身的这一过程，体会到创造的意义。在回归性课程中，对于课程目标的制定没有起点和终点，即这一目标的起点是上一目标的终点;这一个目标的终点又将变成是下一目标的起点。如此，循环往复。通过这样反复、多样的重新思考，学生对于所学知识的理解就会变得更加深刻。

1.3 关联性（Relational）

多尔吸收、融合了有机过程理论中有关事物的内在联系、变化和发展的相关观点，提出了“联系”对于后现代主义课程观发展的两方面意义“教育联系”和“文化联系”。通过文化联系，在课程设置中可以从自身原有的知识结构中分离出来以一个更为广阔的视角建构课程。由此形成的网络化知识体系一方面有利于学生掌握知识的内在联系，培养系统的内在逻辑思维意识;另一方面，在该课程理论的指导下，他们所习得的知识也将是条理清晰与结构完整的。

1.4 严密性（Rigorous）

多尔所说的严密性包含着“不确定性”和“解释性”，所谓“不确定性”就是指在学习研究的过程中一个正确观点的提出并不意味着学习或研究的终结，而是应该尝试找寻更多的方法，有计划的将这种观点纳入进更多的问题情境中加以解决。而多尔提出的“解释性”要指通过自觉主动的寻求多种假设，同时要也特别注意到多种假设条件的可能性，能够进步阐述出多种假设之间的关系。因此，在后现代主义课程观的指导下，学生能够主动的对学习的内容进行深入的思考，从而提升其发现问题、解决问题的能力。

2多尔的后现代主义课程观对于当代课程的启示

2.1 课程目标：从“既定”走向“生成”

课程目标是指制定课程本身所期望实现的目标，它规定了处于某一特定教育阶段的学生在通过本门课程学习之后，在身体或心理上所希望呈现出的变化。长久以来，我国一直奉行着“上行下效”的课程管理体制，课程目标的制定者一般来说是国家或经由国家授权的执行机构或组织。相比较而言，多尔则认为课程目标的制定没有明确的起点和终点，而应该是在课程不断推进的过程中不断调整，即他强调课程目标是具有生成性的。因此制定出的课程目标绝不应该是一成不变的，课程制定者们要不断接收课程实施过程中教师和学生的反馈，以便及时进行动态的调整。

2.2 课程内容：从“封闭”走向“开放”

多尔的后现代主义课程观认为，课程是一个大“容器”囊括了各种各样开放的系统，也正是基于此，课程内容应该是丰富多样的，同时也应该具备一定的启发性，以便课程参与者可以在课程的运行中通过“对话”获取意义。当前，我国在课程内容选择上一方面呈现出一种“单一性”和“中立性”;另一方面，由于社会对专业化人才的需求，各个学校普遍采取分科课程，忽视了一门学科与其他学科之间的联系。由此，我国在基础教育改革中应对多尔所提及的后现代主义课程观中的部分理论有所借鉴。

首先要打破传统学科的界限，加强学科之间的联系，促进各个学科的融合发展。其次，应当丰富学习内容，加强学生所学知识与社会生活之间的联系，使其能将所学的课堂内容向生活中延伸、应用，进而提升学生在现实生活中问题解决能力。

2.3 课程实施：从“闭塞”走向“交流”

课程实施是将最初制定好的课程目标进行具体实践的过程。我国在课程实施的过程中强调要严格的遵照课程目标进行计划安排，编撰了详细的教学大纲，规定了专门的教学用书。课程在实施过程中教师常常单方面的向学生“灌输”知识，学生往往处于被动的接受的地位。与此相反，多尔提出了“舞蹈型课程”，认为课程实施需要教师、学生与教材、课本之间的不断对话。也就是说，在具体实践的过程中，教师可以采用反问、设问或者用一些隐晦的提示给学生创造亲身体验和探究的机会，以为共同探讨的情境中提供更多解决问题的可能性。

2.4 课程评价：从“静态”走向“动态”

课程评价在整个课程中也起着至关重要的作用，它不仅可以衡量课程目标的达成效果，也可以对课程内容编排与课程实施的效果進行价值判断。在多尔看来，这种评价方式是单一闭塞的“静态评价”，仅仅凭借实践的结果就对学生进行评价，这种评价方式无法准确的呈现出学生真正习得的知识以及课程对其身心的“陶冶”。因此，多尔在后现代主义课程观中提出要对课程进行“动态评价”。关注学生发展的动态过程，不以结果作为衡量学生发展的唯一标准，注重对学生进行阶段性评价。

由于受到传统观念的影响，我国在课程评价中仍然将成绩作为选拔人才的主要依据，过分注重考试成绩和学生对知识的学习，导致学生在实践能力和心理素质层面的缺失。而在后现代主义课程观中，评价的目的并非是为了“区分”，而是为了“反馈”。除此之外，评价的主体也不是唯一的而是多元的，学校、家庭、社区，都可以参与到评价中来，不同学校也可以从自己的实际情况出发建立灵活多样的评价体系，以便于促进学生更好的发展。

2.5 师生关系：从“服从”走向“民主”

良好的师生关系是课程得以有效实施的重要保障。通过对师生关系的建构有助于形成良好的课堂氛围，提升教育教学质量，从而保证教学活动的顺利开展。多尔在后现代主义课程观中提出要建立一种“和谐、民主、平等”的师生关系。在这种课程观的指导下，教师将成为课程的组织者、引导者，在课堂中教师对于学生不再是耳提面命，学生可以积极主动的参与到课堂中来，师生之间能够进行平等的对话与交流。

3结语

多尔的以“4R”为核心的后现代主义课程观对我国今天的教育改革有着很大的借鉴价值。我们要认真剖析其中的优秀理论，使其更好的为我国的教育发展服务。

参考文献

[1] 张彩艳.多尔的后现代主义课程观及其当代价值[J].现代教育科学，2018（02）：136-150.

[2] 张雪.以4R理论为核心的多尔后现代主义课程观及其影响[J].商丘师范学院学报，2011，27（04）：119-121.

[3] 廖勇，卢小新.“4R”课程模体与启示——多尔后现代课程观探微[J].当代教育论坛（学科教育研究），2007（12）：74-76.

科教导刊2021年3期