是“外语”还是“二语”？是“学习”还是“习得”？这些争论的背后，是不同理念的碰撞，是对我国中小学英语教学的深切关注与思考，更是我国中小学英语教学理论与实践无法回避的问题――

　　英语教学要充分考虑中国的具体环境

　　-崔刚

　　▲我国拥有世界上为数最多的英语学习者，也有着最为复杂、地区差异最大的英语学习环境。过分夸大习得在英语教学中的作用，甚至用习得取代学习不符合中国的具体环境。新华社记者李紫恒摄

　　任何事物的存在都难以脱离具体的环境，英语教学也不可能例外。在中国环境下进行英语教学，首先应该对其性质有一个基本的定位。在此，笔者主要就两个问题谈谈自己的看法：第一，就教学类型而言，英语教学是二语教学还是外语教学？第二，就学习过程而言，学生学英语是习得还是学习？

　　二语教学和外语教学的区分是一个比较复杂的问题，总体而言有两种基本看法。有些人认为，二语教学与外语教学具有明显的区分，前者是指在以英语为母语或者通用语的环境下所进行的英语教学，它多以融入英语社会为目标，而后者则是在非英语的社会环境下进行的，多以掌握一种补充母语功能的交际工具为目标。这种观点在20世纪70年代左右为英语教学界普遍接受。但是，随着二语习得研究的发展，二语的内涵也随之扩展，用来指人们在母语或者第一语言之后学习的第二种语言。在此定义之下，外语也被包含在二语之中。在国外二语习得理论的影响下，许多的国内学者认为二语和外语两者之间没有本质的区别，从而导致了关于英语教学是二语教学还是外语教学的争议。

　　笔者认为，在中国环境下的英语教学还应该定位于外语教学上，二语与外语的区分还是有必要的。

　　首先，二语教学与外语教学的区分有利于我们充分认识中国英语教学的特点和所处的独特环境。这主要体现在以下六个方面：一是中国的英语教学应该服务于我国改革开放的需要，学生将来使用英语进行交际的场合更多地应该是在中国国内。二是中国的英语教学主要围绕课堂进行，而课堂教学的学时有限。除了英语之外，学生还有许多其他的课程需要学习。三是中国没有英语国家那样的英语使用环境，学生接触英语的机会相对较少。四是中国的地区差异非常大，有些地区的英语教师无法熟练地使用英语。五是汉语和英语在语言结构上的差异较大，中国学生在学习英语时要比欧洲国家的学生面临更多的困难。六是中国的社会环境、传统文化、教育方式等势必会对英语学习者产生影响，使他们在学习动机、态度、方式、策略等方面具有许多自身的特点，而这些特点往往很难改变。与其强行让学生改变某些所谓的落后理念，倒不如考虑一下如何让我们的教学更好地适应这些特点。

　　其次，二语教学与外语教学的区分也能够使我们更加客观地对待国外的教学理论，有助于我国英语教学理论体系的建设。把两者等同起来，很容易使我们照搬国外的二语习得理论。中国拥有世界上为数最多的把英语作为外语来学习的学习者，有着世界上最为庞大的英语教学与研究队伍，但是我们在英语教学理论的探索上，还没有形成与我们庞大学习群体规模相匹配的研究成果。长期以来，我国的英语教学在很大程度上仍然照搬国外的教学理论和教学方法，而这些理论与方法并非一定适合中国的英语教学，因为它们大多是针对二语学习者。

　　我们在充分借鉴国外教学理论与方法的同时，要充分考虑中国英语教学的具体环境，要认真地总结与挖掘我国过去一百多年的英语教学史上所形成的优秀教学传统，努力探索具有中国特色的英语教学理论体系。当然，我们也不应该走向另一个极端，把二语和外语截然对立起来。两者之间各不相同，不能混为一谈，但是，也有许多的共同之处，只有承认这些共同之处，才能为我们借鉴二语习得理论提供依据。

　　习得与学习也是目前人们争议较多的问题。习得理论是在乔姆斯基(Chomsky)关于语言内在天赋理论的启发下产生的，最初被用来指母语的习得或第一语言习得。20世纪80年代，克拉申(Krashen)

　　提出了颇具影响的二语习得理论模式，其中对习得与学习进行了划分，认为习得是在自然语境中，学习者以获取信息或以交流信息为目的的无意识语言习得过程。在这一过程中,学习者关注的是意义而不是语言形式。而学习指的是正式的、有意识的对语言规则的学习。在该过程中,学习者关注的是语言形式和语法规则。克拉申(Krashen)认为交际能力的获得只能依靠习得，而学习只能在语言产出的过程中起到监控器和编辑器的作用。这一理论也被广泛应用于外语教学之中，甚至于使用二语习得涵盖了外语学习。

　　那么，在中国的英语教学中，学生的学习过程到底靠习得还是学习呢？对于这个问题的回答恐怕不那么简单，因为目前我们对于中国学生英语学习心理过程的研究还不充分，还无法提供这一问题的准确答案。但是，至少有几点是值得我们注意的。第一，克拉申(Krashen)所提出的习得理论是针对二语教学而言，如果我们承认二语与外语的差别，那么也就自然而然地想到这一理论并不见得完全适合外语教学。第二，继克拉申(Krashen)之后许多学者对其观点提出了质疑。

　　例如，施密特(Schmidt)从心理学、心理语言学、认知语言学等不同的角度证明，“注意”是语言学习的一个必要条件，认为“为了理解第二语言习得中的每一个方面，‘注意’这个概念是不可缺少的”。“注意”是一个有意识的心理过程，因此，单纯地依靠大量接触语言材料来习得语言的看法是有问题的。

　　笔者认为，在中国环境下的英语教学中，我们没有必要把习得和学习对立起来，两者相辅相成，互为补充。对于中国的英语学习者来说，习得的过程是存在的。其中一个典型的例子就是我们传统上所主张的通过大量地阅读英语简易读物来培养语感的做法，其中就包含了很强的习得过程。在英语教学中，我们不应忽视习得的作用，要利用各种可能的条件来创造环境，给学生提供使用英语进行交际的机会，以促成习得过程的发生。与此同时，我们也不应完全像克拉申(Krashen)所主张的那样，过分夸大习得的作用，企图用习得来完全地取代学习，因为在中国的环境下从事英语教学更多地要依赖于学习。

　　母语能力的获得可以习得，二语能力也可能通过习得来获得，但是对于外语来说，要想完全通过习得是不切实际的。首先，外语学习的环境与二语习得大不相同，这些特点决定了我们不能像二语那样习得语言，更多地要通过有意识的学习。单靠英语课堂教学，在语言的质和量两个方面都远远不能满足习得的要求。其次，外语教学需要学生关注语言的形式和语法规则。而在外语学习的过程中，由于缺乏用外语交际的语言环境，学生必须学会一套判断正误的标准与规则，学会判断什么样的表达形式是正确的，什么样的表达形式是错误的，这条规则与标准中的一个重要方面就是语法。另外，语言习得本身也远非我们想象的那么有效率。我们不妨尝试用儿童习得母语所需的时间来说明这一点。儿童语言习得的研究表明，在母语的环境中，一个正常的儿童在五到六岁之间就可以具备基本的听说能力。如果我们假定在这六年间，儿童每天平均接触和使用母语的时间为十个小时，那么他所耗费的总时间为21900个小时。同理，我们不妨假定一个学生在课堂内外学习英语总时间平均为每周12个小时，以每个学年50周计算，那么这个学生要想具备基本的听、说能力大约需要37年的时间，这还不包括我们要求学生具有的读、写能力。这种计算方法尽管不尽科学，但是至少能够说明一些问题。

　　因此，不论是二语习得还是外语学习，关键不在于单纯的概念区分，而在于英语教学要充分考虑中国的具体环境，任何先进的理念和理论必须要与中国的实际情况相结合，只有这样，我们才能实实在在地提高中国英语教学的水平。

　　(作者为清华大学外语系教授，《大学英语》、《外语与外语教学》编委，国家基础教育实验中心外语教育研究中心学术委员会副主任。)