国内对翻转课堂的理论研究始于2012年。张金磊等在《远程教育杂志》上发表了《翻转课堂教学模式研究》一文, 在对国内外教学实践案例研究的基础上, 构建了翻转课堂的教学模型, 分析了翻转课堂实施过程中所面临的挑战[7]。作为我国介绍翻转课堂的第一篇学术文章, 它勾勒出我国翻转课堂的大致研究范围——发展历程、内涵特征、教学模型、困难与挑战。5年来, 研究者围绕这4个研究领域相互充盈、辩驳。例如, 2013年清华大学钟晓流等构建了太极环式的翻转课堂模型, 体现“教”与“学”太极式相互转化的关系[9];2014年, 北京师范大学何克抗在深入剖析翻转课堂在中国发展困境的基础上, 将西方翻转课堂与我国跨越式教学作比较, 提出翻转课堂中国化的发展路径[10];2016年, 陕西师范大学胡立如等借用教学结构序列框架, 重新审视翻转课堂的内涵, 认为塔尔伯特的典型翻转课堂模式实际上并没有实现教学结构序列的翻转[11]。

以“翻转课堂”为“篇名”在中国知网 (CNKI) 进行精确搜索, 结果显示, 国内翻转课堂发文量逐年增加 (如图1) 。5年来, 我国翻转课堂相关学术成果呈井喷式增长, 尽管2017年度预计发文量较2015年、2016年实际发文量有增长放缓之势, 但是“降温”拐点尚未出现。根据技术成熟曲线, 翻转课堂教学模式研究仍处于热络的膨胀期, 媒体炒作性报道、资源的开放、信息技术普及, 以及国内教育实验先行者的成功案例把翻转课堂推到研究者的面前。面对“舶来品”的翻转课堂, 研究者仍需在本土语境中弄清楚实施翻转课堂的必要性和可行性。

图1 翻转课堂年度发文量变化趋势 (1)

二、翻转课堂的基本内涵

新一代信息技术、建构主义和宏观社会教育系统理论、国际开放教育资源运动三方面对翻转课堂的产生和迅速发展起到重要推动作用[9]。换言之, 翻转课堂诞生于教育理论发展、教育资源开放丰富的语境之下, 是信息时代的一次技术变革。那么翻转课堂的创意何在?“翻转”的对象又是谁?回答这个问题必须回到翻转课堂诞生之初。

传统的课堂教学范式在工业化背景下形成并发展, 历时近300年, 形成传统教学的“三中心”——教师中心、教材中心和课堂中心。传统课堂满足工业时代批量培养人才的需求, 但不符合21世纪人才个性化发展的要求[12]。当人们不满足于传统课堂“一刀切”式的教育模式时, 翻转课堂应时而生, 因此它是对传统课堂的翻转, 是对传统课堂教学范式的变革。翻转课堂凭借新一代信息技术对传统课堂的“三中心”逐一突破, 以此形成翻转课堂的鲜明特征:以学生为中心, 强调学生自主学习、师生间互动交流、生生间合作探究;不拘泥于教材, 利用网络提供的开放优质教育资源;依靠微课视频和电子设备把学习场所拓展到家中。

现在, 我们可以肯定翻转课堂是针对传统课堂的翻转, 但是“翻转”的究竟是传统课堂的哪个部分?“翻转”的内涵是什么?对于这些问题, 研究者至今莫衷一是。吉林大学赵俊芳和崔莹通过梳理, 总结了关于翻转课堂内涵的3种观点:翻转课堂是对课内外时间的调整;翻转课堂是对知识传授和知识内化环节的翻转;教学视频是翻转课堂的核心[13]。

第一种观点认为, 在翻转课堂教学模式下, 教师不再占用课堂时间讲解知识, 学生课前通过观看教师在教学平台上发布的教学视频了解知识点, 从而最大化利用课堂时间展开师生间、生生间的互动交流和合作探索。这种观点指导下的翻转课堂实际上是一种对传统课堂的“流程翻转”——“原本在课堂上进行的教学活动放到课下进行”[14]。翻转课堂在我国实践中还形成了一种流程上的“内翻转”, 即课堂前半段老师主导教学, 课堂后半段学生分组合作学习探究, 形成课堂内部的翻转。内翻转模式能有效监督自觉性较差的低龄学生, 拓展翻转课堂适用的学龄段, 也能弥补我国贫困地区信息设备稀缺的短板, 为翻转课堂在我国大面积推广扫除障碍。但是“内翻转”仍然残存以教师为中心的传统课堂的痕迹, 以教师为中心的知识讲解环节占用了以学生为中心自主探究学习的时间, 与翻转课堂最大化利用课堂时间展开合作性学习的初衷不符。

第二种观点认为, 传统课堂知识传授通过教师在课堂中的讲授来完成, 知识内化则需要学生在课后通过作业、操作或者实践来完成。翻转课堂知识传授通过信息技术的辅助在课前完成, 知识内化则在课中经老师的帮助和同学的协助来完成[9], 因此翻转课堂是对传统课堂知识传授和知识内化环节的翻转。知识传授的提前降低了学习者课堂学习的内在认知负荷, 从而获得更好的学习效果[15]。但是该观点将知识传授和知识内化分割开来, 知识传授只存在于课前, 知识内化只存在于课中, 这显然与现实不符。事实上, 学习者在接受课前教学视频的知识传授时就发生了第一次知识内化, 课堂上经老师指导和同学探讨实现了第二次深度的知识内化。翻转课堂通过增加知识内化的次数, 分解知识内化的难度, 促进“渐进式知识内化”[8], 彰显其有效帮助学习者消化、建构复杂知识结构的优越性。因此, 将翻转课堂看作是传统课堂知识传授和知识内化环节的翻转是不恰当的。

第三个观点关注传统课堂缺失的技术因素——教学视频。从当下热火朝天的微课视频大赛和方兴未艾的微课设计与应用研究中, 我们能管窥这种观点的影响力。朱宏洁和朱赟曾在论述翻转课堂的由来与发展的文章中阐述了可汗学院的成立与壮大, 将翻转课堂的由来与发展等同于可汗学院的成立与壮大, 可见二人对翻转课堂内涵理解的偏差[16]。翻转课堂所关注的不仅仅是可汗学院所代表的微课视频, 而是“课前—课中—课后”作为整体的教学活动, 若将翻转课堂与可汗学院画等号, 那么翻转课堂与早已有之的网络课程并无差别。此外, 许多研究者已经开始思考将视频运用于教学的消极影响。如容梅和彭雪红提出, “在线微视频式的翻转课堂假如有效, 将会扩大‘马太效应’”[17];赵俊芳和崔莹认为, “视频所反映的知识缺乏系统性, 加剧知识碎化的程度”[13]。视频技术是翻转学习的要素, 但并不是最重要的[18]。微课视频是翻转教学区别于传统教学的时代创新, 是课堂时间高效开展探索合作的有力保障, 但是微课视频只是实现翻转课堂的一种技术因素, 将其视为翻转课堂的核心内容, 实为本末倒置。

如上文所述, 翻转课堂在实践的过程中存在流于形式、内涵众说纷纭等问题。2013年, 翻转课堂创始人乔纳森·博格曼、亚伦·萨姆斯等人在反思翻转课堂实践问题后, 提出了“翻转学习”的概念, 由此翻转课堂研究进入“翻转课堂2.0”阶段[19], 这个概念也明确了“翻转”的具体内涵。翻转学习是一种教学方法, 它把直接教学从集体学习空间转移到个人学习空间, 把集体空间变成一种动态的、交互的学习环境, 老师在学生运用概念和创造性地参与科目学习的过程中给予指导[20]。由此可见, 翻转学习是“直接教学”内容的“翻转”, 同时翻转学习将“翻转”的内涵进一步明确——“课上适合个性化学习的内容”和“课前适合集体探究学习的内容”的翻转。由于学习者能在课堂上得到老师的指导和同学的帮助, 所以课堂上更适合处理更为复杂的概念, 建构更艰深的认知图式, 实践布鲁姆认知目标的高级阶段。从教学难度的角度来说, “翻转”的内涵也可以表述为“课上低级认知目标”和“课前高级认知目标”的翻转。

三、翻转课堂的创新与优势

通过一线教学实践, 国内外翻转课堂研究者已经证实翻转课堂的有效性。Strayer认为翻转课堂是一种有助于培养学习者协作能力、创新能力和凝聚力的有效手段[21]。美国Clintondale高中的实践证实了翻转课堂教学模式能显著提高学生成绩, 增强学生自信心, 减少违纪事件的发生[22]。陈明选和张康莉认为, 翻转课堂模式有助于提升学习者认知结构层级水平, 促进师生之间的多元互动, 显著增强深层学习动机投入, 深化深度学习策略的应用[23]。

国内外的翻转课堂教学实践已经证实翻转课堂在提高学生学习能力、合作能力、学习成绩, 促进师生交流等方面具有显著作用。可是这些效用究竟应该归功于翻转课堂的何种要素呢?要把握翻转课堂的创新之处和优势来源, 必须回归“翻转”的改革母体——传统课堂, 通过比较找到问题的答案 (见表1) 。

(一) 教学理念:面向教育全体, 有利于提升整体学习能力

教学理念是人们对教学活动的看法和持有的基本态度和观念, 是人们从事教学活动的信念[24]。教学理念是教学活动的思想旗帜, 通过教学实践深刻地影响教学模式的形成、教学资源的调配、教学评价的标准等多个环节, 传统课堂与翻转课堂组织形式差异的根源也始于此。

表1 传统课堂与翻转课堂各要素对比

传统课堂的教育理论源于夸美纽斯, 形成于赫尔巴特, 发展于凯洛夫[12]。为满足工业现代化对人才的批量需求, 传统课堂采用大班教学, 注重理论知识的传授。教师面对认知水平各异的学生, 采取同等教学深度教学, 忽视了学生学习过程的差异性, 造成优等生“吃不饱”、学困生“吃不透”的尴尬局面。传统课堂教学理论认为:只有1/3的学生能完全学会所教的内容, 1/3的学生基本学会, 另外1/3的学生将不及格或勉强及格[25]。对学生学习能力的保守评估, 透露出传统课堂是面对少数优等生的教学, 暴露出传统课堂教学的局限性。

翻转课堂的教学理论是坚持“所有学生都能学好”的掌握学习理论。布鲁姆认为, 只要给予足够的时间和适当的教学, 几乎所有的学生对课程内容都可以达到掌握的程度, 学生学习能力的差异不能决定其能否学会, 只能决定其将要花多少时间达到掌握的程度[26]。翻转课堂借助信息化手段, 打破知识传授时间和场所的限制, 尊重每个学生 (建构认知图式的所需时间有差异) 。教师可通过诊断性测评, 有针对性地为学生提供适当教学。掌握学习理论指导下的翻转课堂面向全体学生而非少数优等生, 尊重个体差异性, 不以认知能力为借口让任何一个学生掉队。从教育理念革新的角度来说, 翻转课堂的优势在于有利于实现学生学习能力的整体提升。

(二) 教学模式:激活教育主体, 有利于激发学习动机

教育模式是指在特定教育理念的指导下, 教育者组织教育资源形成的稳定教学活动结构框架。传统课堂采用“先教后学”的教学模式, 以教师为中心;翻转课堂采用“先学后教”和“以学定教”的教学模式, 以学生为中心。

研究发现, 对于生活和学业中的疑惑, 我国大多数学生不善于通过查阅课件或学习资源自主地解决问题, 缺乏自主探索的意识[27]。这种状况与传统课堂教学模式不无关系。传统课堂以教师为中心, 先教后学, 教师把讲台当作展示个人才华的舞台, 对课程内容一讲到底。在传统课堂教学模式下, 教学技巧越高超的教师, 越能穷尽知识要点, 反而给学生越少的思考留白。灌输式教育培养的学生, 学习内驱力较弱, 自主性较差。

翻转课堂“先学后教”区别于传统课堂“先教后学”的模式, 利用互联网海量的教育资源在课前进行知识传授, 把学什么、怎么学、何时学、何地学的选择权都交还给学生, 学生能根据自身已有的知识、学习兴趣开展自主学习。自主学习是与灌输式学习相对应的一种学习方式, 以学生作为学习的主体, 通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标[28]。相关研究表明, 传统课堂教学模式下学生自主学习行为均值仅为2.639, 而翻转课堂教学模式下自主学习均值为3.991[29]。从教学模式创新的角度来说, 翻转课堂的优势在于激活学习主体, 促进学生自主学习行为的产生。

(三) 教学资源:打造教育平台, 有利于促进教育公平

传统课堂的教学资源仅有教师、课本, 传递知识的媒介十分有限, 师资力量被看作是影响学生学习优劣的重要因素, 但是班级人数限定了优质师资的影响范围, 造成优质教育资源的分配不均, 并最终导致择校现象屡禁不止。

随着信息技术的发展, 教育资源的外延不断扩展, 如今互联网提供的辅助教学音像已成为教育资源的重要组成部分。回看翻转课堂的历史, 可汗学院、慕课代表的网络教育资源的丰富, 降低了教师实施翻转课堂的准入门槛, 为翻转课堂的实践扫除了障碍。2013年是我国的慕课元年, 目前我国已成立了中国大学MOOC、爱课程、慕课网、MOOC中国等多家慕课网站。慕课依托互联网为学习者提供海量免费教育资源, 整合名校师资力量, 打破传统课堂班级人数限制, 实现资源共享, 促进教育公平。从教学资源充盈角度来说, 翻转课堂的优势在于打造共享教育资源的平台, 缓和教育资源分配不均引起的社会矛盾。

(四) 教学评价:生成教育目标, 有利于学生健康成长

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动, 是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程[30]。教学评价以量化的方式帮助学习者查漏补缺, 帮助教育者了解学习者的掌握程度。教学评价的标准是根据教学目标制定的, 而教学目标是根据教学理论制定的, 所以诞生在不同教学理论中的传统课堂和翻转课堂教学评价的方式也截然不同。

传统课堂的教学目标是培养工业时代合格的劳动者, 使学生掌握从事标准化作业所需要的基础理论和操作技巧, 因此传统课堂的教学目标是预设型的, 以知识传授为主要内容, 教学评价就是通过考核的方式对学习者的基础理论和操作能力合格与否做出总结性的评价。

与预设教学目标的传统课堂形成对比的是“生成课程”。陶西平先生认为:“‘生成课程’理念在翻转课堂实践中得到了体现。‘生成课程’把‘既定的’目标变成‘将成的’目标。课程成为师生展现与创造生命意义的动态生成的生活过程, 而不是单纯的认识活动。”[31]翻转课堂的教学目标并非预先设定好的, 而是通过教学过程中师生交流协作、实践探究创造的。翻转课堂采用多元化教学评价, 不仅对学习者的认知成果进行评判, 而且也把教学活动中生成的健康的人格、自由的精神、自主的生命纳入考察范围, 以期突破死记硬背考试的桎梏, 科学地评价学生学习所得, 使教学真正服务于人的健康成长。从教学评价创新的角度来说, 翻转课堂的优势在于教学评价维度更科学、更全面, 更能推动人性化教学回归。

四、翻转课堂的要素及实践反思

美国富兰克林学院的Robert Talbert教授凭借在“线性代数”等课程的翻转课堂实践, 总结出翻转课堂结构模型 (如图2) 。

该模型主要分为课前和课中两个部分, 课前学生依靠信息技术自主学习, 课中有“以问题为导向的讨论课堂”和“以项目为导向的实践课堂”两种课堂组织形式。翻转课堂的三大要素可以概括为技术、讨论和实践。

(一) 技术要素

翻转课堂借助信息技术运用课程视频、搭建学情监控教学平台、组建在线学习社区, 为学习者营造一个掌握学习的理想环境。技术是翻转课堂的重要构成, 但值得注意的是翻转课堂的技术影响存在被夸大嫌疑。比尔·盖茨认为翻转课堂的出现预示了未来的教育[32], 甚至有专家认为课程视频时代“可能一门课就是一个优秀教师上课, 别的都是辅导员”[33]。这些言论肯定技术对现实的影响, 但技术革新必定会“翻转”传统教学的观点, 难掩其技术决定论的色彩。仔细考察翻转课堂中技术实施的必要性与有效性, 我们发现信息技术只是教育改革的强大驱动而非决定因素。

图2 Robert Talbert翻转课堂结构

技术手段并非翻转课堂的必要因素。“先学后教”的教育模式是翻转课堂的一大亮点, 但是这种教学模式并非翻转课堂的专属, 同伴学习、混合式学习、案例教学、及时教学法等都在教学流程上具备“先学后教”的特点。上述教学方法课前强调自主学习, 课上强调师生间、生生间的合作探究, 具有了“翻转”的意味, 被认为是“第一代翻转课堂”[34]。通常我们讲的翻转课堂, 是指诞生于美国科罗拉多州林地公园高中的翻转课堂, 是“互联网+教育”对传统课堂的再翻转, 即“第二代翻转课堂”。由此可见, 翻转课堂不是必须借助信息技术手段才能施行。

视频技术对学生成绩的提升作用很有限。实际上, 国外研究者早已对课程视频的有效性发出质疑。Ellis证实学生观看电视课程和在教室听教师讲授这两种方式的学习效果基本相同[35]。Delozier和Rhodes认为“教学视频本身并不能促进学习的改善”[36]。一方面, 就课程视频本质而言, 它仍然是“老师讲, 学生听”的接受性学习, 而并非新课程改革所强调的探究性学习, 无法促成分析、评价、创造等高阶学习目标的达成;另一方面, 学生在家中观看教学视频, 缺乏有力的监督, 鱼龙混杂的网络信息环境和闲适的家庭氛围都可能分散注意力, 降低学习成效

(二) 讨论要素

以问题为导向的讨论课堂是翻转课堂的组织形式之一。学生带着在视频学习中遇到的难题和学习成果走进课堂, 在基于异质原则划分的小组中与同学交流学习收获, 向老师讨教问题, 在动态教学互动中达成深度学习, 增进学生人际交往能力、团队协作能力。虽然讨论课堂真正体现了翻转课堂的核心原则——最大化利用课堂时间开展合作性学习, 但是在实践中讨论要素常常被忽视。

学生对课堂讨论的重视不够。Blair比较实施翻转教学和传统教学的学生成绩, 发现两者并无差异, 认为是学生出勤率下降抑制了翻转课堂积极因素的作用[37]。无独有偶, 李赟在实践中发现传统课堂学生出勤率为78%, 而翻转课堂学生出勤率仅为61%[38]。有些学生误认为观看教学视频就足以掌握知识, 故而缺席课堂, 忽视了课堂互动讨论引发的深度学习。另外, 到课的学生也可能因为习惯“听讲”或是“唯古唯上”的民族性格, 没有真正参与到课堂讨论中来。可见有些学生在翻转课堂中并没有真正实践翻转学习, 而是循着传统课堂灌输式学习的老路子, 而这无疑是捡了芝麻丢了西瓜。

教师对课堂讨论的重视不够。以学生为中心的口号喊了很久, 但是以学生为中心的教学却迟迟没有到来, 这与“成长于以教为中心的模式的一线教师不了解以学生为中心的教学行为特征”[17]有关系, 只有树立了“以学生为中心”教学观的教师才有可能利用课堂时间让学生切磋讨论。另一方面, 课堂讨论发生在生生之间的同时, 也应该发生在师生之间, 互动讨论的师生双方是平等和相互尊重的。信息时代教师早已走下知识权威的神坛, 需要牢记教学相长的道理, 但是这一切都要求教师对角色重新定位, 与时俱进地更新教学理念。

(三) 实践要素

实践和理论的关系是教育界经久不衰的话题, 教育家们普遍奉行“知行合一的教育观”[39]。明代教育家王阳明认为“终身不行, 终身不知”。教育家陶行知也认为“知是行之始, 行是知之成”。如今的教育模式是学生低年级阶段在学校学习理论, 高年级阶段再去实习实践, 导致“知行分离”。翻转课堂组织形式之一的“以项目为导向的实践课堂”为解决“知行分离”的难题提供了借鉴。

课程视频向学生介绍理论知识, 把课堂从知识讲授中解放出来从事实践活动。服务于实践课堂的课程视频能帮助学生熟悉操作顺序、器材配置、操作环境等。自主学习课程视频后, 学生带着跃跃欲试的心情走入课堂。为了达到“知行合一”的目标, 满足学生“做中学”的需求, 组织课堂时教师先抛出一个实践项目, 并将学生按照同组异质、异组同质的原则分组, 关注各组学生合作实践情况, 有针对性地实施“做中教”。翻转课堂的项目实践让学生亲身参与项目的各个环节, 用理论知识指导实践操作, 也在一线实践的磨炼中修正理论内涵。实证研究表明, 95%以上的人认为融入翻转课堂的项目式教学能提升学生课堂参与实践训练的积极性[40]。

虽然翻转课堂把课堂时间从单纯的讲授中解放出来, 为实践课堂提供时间, 但是以项目为导向的实践课堂也有着教育者和学习者难以消化的教学难度。首先, 大型项目所需的大量资金支持, 学校难以承受。其次, 项目包含的知识点庞杂, 不具有关联性和系统性, 可能造成学习内容的混乱。再者, 项目的实施和完成需要熟练工, 学生仅凭课前对知识内容的学习远远达不到要求[41]。

综上所述, 翻转课堂实践中仍然存在着对技术作用的夸大、讨论环节的轻视、实践难度的低估等现实问题。国内对翻转课堂要素评价的失实显示出翻转课堂教学应用的稀缺, 因为只有在教学实践中, 翻转课堂教育模式才能显现出它的真实效用。

五、结 语

翻转课堂的技术性、讨论性以及实践性需要教师重新思考组织班级和教学的方式, 这就意味着教师要从传统教学的观念中解放出来, 适应信息技术的变革, 在课堂上增加师生合作的空间, 把学生摆在中心位置。教师作为一名向导, 必须有效地运用现代信息技术手段来整合教学内容, 充分调动学生参与的积极性, 切实提升学生的实践能力, 这也是翻转课堂的最终目的。

参考文献：（略）

（本文来源：《重庆高教研究》2017年第5期；作者分别系南昌大学新闻与传播学院硕士生，讲师、博士和教授、博士）返回搜狐，查看更多