“启智润心、因材施教”是教育家精神的核心要义。从古至今，孔子都是当之无愧的教育家，以孔子的因材施教作为教育家精神的核心要义尤为适合。《教育部教师工作司2023年工作要点》指出要强化教师精神引领，研究教育家精神，建立教师共同价值追求，激励广大教师成为学生为学、为事、为人的“大先生”。《中国教育现代化2035》也提出要“更加注重因材施教”。因此，深入理解与阐释教育家精神中的因材施教有着重要的理论与现实意义。

　　“因材施教”的教育智慧历经孔子、程颐、朱熹、张载、王守仁、颜元等思想家的阐释，形成了丰富的思想意涵，一直传承至今。在个性化教育时代，因材施教返本开新、历久弥新，在当代得到了广泛的应用。管培俊认为，“教育家精神的核心要义，承载着教育强国建设和民族复兴的重大使命，浸润着源远流长的中华优秀传统文化，是对当代中国伟大师魂和教师职业精神的提炼升华，又是对千百年来一代代师道传统的继承发扬”。教育家精神诠释了身为人师的一种境界，一种情怀，一种高度，一种格局。可以说，强国建设与民族复兴在一代又一代教师的因材施教中实现。游旭群认为，“教育家与教育家精神的不同之处在于，我们不要求每一名教师都成为教育家，但是我们可以鼓励每一名教师都具有教育家精神，‘通过培养人来实现其社会理想和抱负’。”这种理想和抱负的实现，需要有识才眼光和育才能力的大国良师，培养出一代又一代的时代新人接力。

　　“师”与“材”构成内隐的因果关系，“材”与“教”构成外显的因果关系，内隐的因果关系常为人所忽视。因材施教具有以下三个方面的思想意涵：

　　一是因材施教意味着教师要有教育眼光。

　　《论语》记载了大量孔子因材施教的教育事例。以《论语·先进篇》的记述为例，孔子的学生子路问“闻斯行诸？”，孔子的回答是“有父兄在，如之何其闻斯行之？”然而，当弟子冉有也问这个问题的时候，孔子回答则是“闻斯行之。”面对听到了是否要行动起来的问题，孔子对子路说：“有父亲和哥哥在场，怎么能听到就行动起来呢？”而对冉有说：“听到了就行动起来。”之所以有如此的不同，孔子的回答是“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”孔子对于不够勇敢的学生，鼓励他。对于好勇过人的学生，约束他。这很好地说明了孔子因何才施何教的教育智慧。

　　对于孔子因材施教的教育智慧，北宋理学家程颐说：“孔子教人，各因其材，有以政事入者，有以言语入者，有以德行入者”。南宋理学家朱熹对孔子的因材施教也有精彩的评述：“弟子因孔子之言记此十人，而并目其所长，分为四科。孔子教人各因其材，于此可见”。“此十人”“分为四科”，即常说的“四科十哲”。“四科十哲”指在德行、言语、政事、文学有杰出表现的10位弟子，代表“德行”的颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓，代表“言语”的宰我、子贡，代表“政事”的冉有、季路，代表文学的子游、子夏。

　　“目之所及”是“四科十哲”形成的关键，说明了教师具有教育眼光的重要性。“目之所及”既是人才培养的需要，也是人才分类的必要。在20世纪80年代，于光远、顾明远等教育大家发起了一场主题为“学生是教育的主体还是客体”的学术大讨论，开启了我国主体教育的发展历程，对于解决教育中存在的“目中无人”现象起到了思想引领的作用。近代学科中心的教学思想，以教师、教材、课堂为中心，相对来说容易造成学生处于教师的视域之外。不同于学科中心的教学模式，现代教育要求以学生、经验、活动为中心，学生始终处于教师的视域之内。正如雅斯贝尔斯所言：“教育是人与人精神相契合”。当代教师的教育眼光必须着眼于学生的整体性与个性化发展，着眼于学生的长远发展与眼前发展。教师要有整体性的宏观眼光，个体性的微观眼光，“为之计深远”的长远眼光，“从实际出发”的近前眼光。教师向内看，反思自我的教学。向外看，看到学生的成长变化。

　　二是因材施教意味着教师对学生要有全面真实的认知。

　　褚宏启指出，“因材施教旨在最大限度发掘学生的潜力，实现学生发展的最大化，充分体现了教育高质量发展的要求。”发掘潜力与实现发展首在其“材”的发现与教育。“材”泛指学生的资质、个性、人品等情况。在教学的论域内，因材施教的主体是教师，施教的根据是“材”，教师根据“材”来定教，再施教。因什么“材”具有教学的不确定性，这种不确定性是由教学对象的资质决定的。施何“教”具有策略性，这种策略性是由于教学对象的资质决定的。“材”与“教”在因材施教的教学中是一对变数关系。“材”与“教”预设了教学情境的复杂性。教育家苏霍姆林斯基认为，教师要谈论教育，前提是先了解学生的智力发展、思维、兴趣、爱好、才能、禀赋和倾向。在现实的教学生活，由于刻板印象等心理因素的影响，需要警惕的是，教师容易以过于自我主观的“虚假意识”误判学生，做出非理性的教学行为。

　　因材施教表达了两个层面的因果关系，第一个层面是“师”与“材”的因果关系，这是内隐的因果关系。第二个层面是“材”与“教”的因果关系，这是外显的因果关系。教师的认知直接关系到对“材”的“判断”，对“材”的判断攸关如何“施教”。譬如，孔子认为“中人以上，可以语上”，“中人以下，不可以语上”。朱熹对此的评述是“盖中人以下之质，骤而语之太高，非惟不能以入，且将妄意躐等，而有不切于身之弊，亦终于下而已矣。”也就是，“中人以下之质”，“语之太高”则“不能以入”。这说明教育对象有教育的可接受性程度，教师需要对这个可接受性程度作出预判。脱离学生可接受性程度的教育是“语之太高”的教育，最终的结果只能是学生“不能以入”，最终不得其道。与“语之太高”这种教育相反，孔子通过“‘言’‘听’‘观’‘察’‘省’，准确地把握了每个弟子存在的个体差异。譬如，在孔子看来，性格上，“柴也愚、参也鲁、师也辟、由也喭”“由也果”“赐也达”“求也艺”。学习差异上，有“知之者”“好之者”“乐之者”。

　　教师对学生有真实的认知存在一定的难点。班级授课制是现代学校教学制度的基础。教师以班级授课制为基础开展教学活动，近代教育学之父夸美纽斯在《大教学论》中指出，“大量同伴在场不仅能产生更大效果，而且也是一种享受（因为有同伴一起辛勤做功课会给他们带来愉快，因为他们可以互相鼓励，互相帮助）。”班级授课制的优点是为学生提供互学共进的教学空间，提高了教学效率，落实朋辈教育理念，让不同类型的学生能相互补益，取长补短。班级授课制有利于激活内群体的竞争关系，提高学习效率和学习积极性。但是，班级授课制对教师想了解学生的真实信息有一定的限制。班级授课制是集体教学模式，面向的是年龄相同和知识程度相近的学生群体，授课的内容和时间对所有人都是一样。即使教师年复一年地重复教学，也是更多的是面向集体而不是个体开展教学。个体差异性常常隐没于集体教学，教师难以有机会在限定的时间内深入地了解每个学生，开展个性化教育。正如路宝利研究所指出，“智能教育时代，规模化因材施教成为当下教育教学变革的重要课题。”不过，学校生活并非只有班级授课制的教学活动，还有课间或课后的业余学习活动。有的学校还会安排一定的日常咨询与心理辅导，这些活动有助于教师深入地了解学生的真实状况。

　　三是因材施教意味着教师要为学生提供“适合的教育”。

　　于漪认为，“教育从来不是结果，而是生命展开的过程。”适合的教育，是适应生命展开过程的教育。为学生提供适合的教育，是因材施教自然而然的必然要求。柳海民认为，因材施教的智慧是“教师以其独到的智慧、学识与方法为学生成长引路，让每个学生都有人生出彩的机会”。因材施教始终把人的存在作为出发点，关注学生的存在差异性，每个学生的差异性都要求特定的教育与之相适。“适合的教育”在世界范围内都成为了广泛认可的教育理念。联合国教科文组织的《萨拉曼卡宣言》

　　指出：“每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异。”这意味着必须为每个学生提供“适合的教育”。“适合的教育”也是我国教育改革发展的重要理念，要求关心每个学生，为每个学生提供适合的教育，可见因材施教的重要性。

　　“适合的教育”是确保每个学生得其所得的教育都能适得其所。班级授课制的集体教学要求既要结合学生的群体特点，也要兼顾学生的个性化发展。因此，“适合的教育”提供符合群体性和个性化的教育给学生，尽最大努力确保每个学生得其所得的教育都能适得其所，激发每个学生的发展潜力。年龄相同和知识程度相近的群体相似性以及“各有其面”的个体差异性，决定了教师的教学一定要把握好教学节奏。良好的教学节奏能帮助处于学生群体中的最不利者都能受益。根据教育哲学家怀特海的观点，“所谓教育的节奏，就是在学生心智发展的不同阶段，寻找合适的时机，采用恰当的方法，实施相应的课程”。教师为学生提供的课程内容，需要结合群体的普遍性，更要切合个体的差异性。个体差异性是教学节奏调适的基础，是教学节奏推进或放缓的基准。

　　朱丽儒：岭南师范学院教育科学学院助教

　　课题项目：2020年教育部人文社会科学研究专项任务项目（高校辅导员研究）“三全育人”视域下的高校学生党员教育机制创新研究（编号：20JDSZ3109）；2023年湛江市哲学社会科学规划项目“电信网络诈骗的有效识别与循证能力培养研究——以湛江5所高校为例”（编号：ZJ23YB109）。