纵观大概念内涵百年发展史可以看出：

（1）大概念是一个教育视域下的学术概念，是基于“教什么”的视角解决学生所学知识的“多”而“散”问题。

（2）解决“多”而“散”问题的理念是“少而精”（Less is More），对“少”（Less）意蕴的诠释，反映了大概念内涵的发展，即从抽象知识是大概念，发展到上位概念是大概念，再发展到学科观念是大概念[6]。

（3）大概念的教育功能进一步拓展，从知识的统摄功能（结构化功能）拓展到学生素养的发展功能。因此，2022版课标将大概念引入化学课程中，更凸显大概念的学科观念内涵，更强调发挥大概念对发展学生核心素养的教育价值。

1.2 大概念的涵义

所谓大概念是指反映学科本质，具有抽象性、概括性、统摄性和广泛迁移价值的学科思想和观念[7]45。对这一概念可以从以下方面来理解。

（1）大概念不是事实性知识，如CO具有氧化性；也不是程序性知识，如化学方程式的配平。它是有关化学学科的一些基本思想和观念，如平衡思想、物质转化观等。

（2）大概念是对学科本质的反映，因而具有抽象性。例如，“结构决定性质”是化学学科大概念，它是对物质的宏观性质与物质的微观本质之间相互关系的一种抽象。正是通过这一大概念，将化学宏观世界和化学微观世界联系起来，是化学学科“宏微结合”思维方式的具体体现，反映了化学学科宏观与微观的关联本质。

（3）大概念是在对一系列具体知识学科功能归纳基础上建构的，因而具有概括性。例如，元素、原子和分子，都表示物质的成分，将这些知识基于学科功能加以归纳概括，就形成了认识物质成分的大概念——物质的组成。

（4）大概念能将有关化学知识基于学科功能关联起来，因而具有统摄性。例如，“限度”是溶液主题的一个大概念，饱和溶液和不饱和溶液是基于溶液样态（或类型）对溶解限度的定性表征，溶解度是对溶解限度的定量表征。

（5）大概念的抽象性、概括性和统摄性，决定了大概念适用范围广泛，具有广泛的迁移价值。这里的“迁移”既包括对有关物质及其变化的解释，还包括真实化学问题的解决。例如，基于“限度”大概念解释“海水晒盐”的基本原理，基于元素和原子视角辨识青蒿素的成分等。

大概念的涵义及其性质，对开展核心素养导向的教学具有如下启示：

（1）重视发挥大概念的素养发展功能，基于大概念认识化学科学本质（抽象性），建构化学观念；基于大概念结构化化学知识（统摄性）；基于大概念解决真实化学问题，学习创新的本事（迁移价值）。

（2）重视运用建构式教学方式，引导学生积极参与探究实践活动和高阶思维活动，经历大概念的建构过程（概括性），发展学生的核心素养。

1.3 大概念与学科思想观念的区别

大概念是教育学话语，学科思想和观念是哲学话语，在学科层次上，二者没有本质区别，其内涵具有一致性，也就是说，学科大概念与学科思想和观念是一回事。既然是一回事，为什么还要引入大概念呢？二者到底还有什么差别。

大概念更强调idea（想法、点子）。例如，对于化学物质的成分，波义耳（R.Boyle）的idea是基于宏观物质视角用元素概念表征物质的成分，道尔顿（J.Dalton）的idea是基于微观视角用原子表征物质的成分，阿伏加德罗（A.Avogadro）的idea是基于微观视角用分子表征物质的成分，对这些idea的概括就是大概念，即物质的组成。因此，大概念蕴含着idea的建构过程，而不仅仅是建构的结果，如“元素观”等。

大概念更强调基于idea解决真实问题。例如，对物质成分的探索，“元素观”的启示是基于组成元素去认识物质的成分，而元素只是组成物质的基本成分，在实际的问题解决中，更多的是探索组成物质的功能成分，如(NH4)2SO4,在复分解反应中其功能成分是铵根离子和硫酸根离子，而不是N、H、S、O元素。物质的组成作为大概念，不仅提示基于基本成分去认识物质的组成，更启迪学生基于功能成分去探索物质的组成。

上述差别对我们的启示是：

（1）化学观念作为化学课程要培养的核心素养之一，必须基于大概念来“激活”（或“活化”）才能成为学生解决问题的素养，没有激活的化学观念只是一类化学知识。

（2）“素养”是 “本事” [7]，核心素养导向的教学之所以重视大概念建构，最重要的是基于大概念引导学生学习认识化学物质世界的本事，解决真实问题的本事和创新的本事。因此，是否教本事，是衡量一节课是知识课还是素养课的重要标准之一。

（3）真实问题解决需要将真实问题转化为学科问题，而学科问题是有学科主题归属的，因此，大概念对学生核心素养发展的独特价值更在于学科主题层次，学科主题大概念更能反映和体现主题内容特质化[8]的素养发展功能。

【未完待续......】

引用本文：

郑长龙.大概念的内涵解析及大概念教学设计与实施策略[J].化学教育（中英文），2022，43（13）：6-12

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