当前，“核心素养”是整个教育界的热议话题，“核心素养”归结到一句话，即“解决真实情境中的问题”。要解决真实情境中的问题，就需要学会迁移，也就是说我们在学校教育里获得的应该是“能促进迁移的理解”，而不是通过死记硬背、反复练习达成目标。“究竟什么是理解？为什么要为理解而教？如何才能为理解而教？”威金斯和麦克泰格在书中为我们设计了一个三阶段的模板，可以帮助我们为理解而教。

阶段一：预期结果

学生应该知道什么？理解什么？能够做什么？什么内容值得理解？什么是期望的持久理解？在阶段一中，我们思考教学目标，查看已发布的内容标准（国家、州、地区），检验课程预期结果。设计流程的第一阶段需要明确学习内容的优先次序。

——摘自《追求理解的教学设计（第二版）》，第18页

在阶段一中，最重要的问题是要明确学习内容的优先次序。学习内容可以分为三层：外圈是“需要熟悉的知识”；中圈是“需要掌握和完成的重要内容”；而内圈是最核心的，即“大概念和核心任务”。对应阶段一设计模板，需要学生理解的是“大概念和核心任务”，需要学生知道和做到的则是“需要熟悉的知识”和“需要掌握和完成的重要内容”。因此，关键在于对理解的认识，知道和做到只是理解的辅助品，而不是目标的主要指向。

威金斯和麦克泰格将理解定义为“迁移”，表现为在真实情境中能灵活有效地应用知识与技能。要做到“迁移”就需要形成一个网络和框架，达成融会贯通，因此在这里大概念就显得十分重要。作者把大概念比作车辖，有了车辖，车轮等零部件才能组装起来，否则毫无用处。如果学生学到的只是零碎的知识，那么这些知识往往缺乏生长力，未来也终究会随着时间的流逝被遗忘。而大概念具有吸附知识的能力，在围绕大概念开展的学习中，一方面，随着知识的学习我们在不断地加深对大概念的理解；另一方面，因为有大概念这个连接点，我们的知识学习会因为有附着点而被赋予意义，所以能够掌握得更加牢固。在这样的学习中发展起来的大概念会成为知识的生长点，学生靠大概念自主学习的内容远比教师讲的要多，并且在他们的未来持续发生作用。因此，大概念的“大”的内涵不是“庞大”或“基础”，而是“核心”。大概念的特点：1.有一定的抽象性，是对具体现象的概括；2.不是一个事实，而表现为一种观点，可以被不断论证和讨论；3.反映了专家的思维方式，答案是多元的、变化的。以函数为例，它的大概念就是“函数就是讨论变量之间的关系”，这是一个抽象的表述，却可以引发学生对日常生活的思考，比如烧水时间和水的温度有什么关系？年龄与体重之间是什么关系？这些具体问题反过来又可以不断加深对大概念的理解。

要让教学专注于大概念，基本问题的设计很关键，与大概念相对应的基本问题有四个特征：经得起反复研讨，指向学科的核心，能够吸引学习者，体现专家思维。根据基本问题的覆盖范围不同，可以分为综合性基本问题和专题性基本问题，一般来说综合性基本问题是直接与大概念相配套的。比如，大概念“艺术常常是文化的反映”，对应的综合性基本问题是“艺术在哪些方面反映了文化？”而专题性基本问题则是综合性问题在单元中的具体化，比如，“数学是一种描述现实的抽象语言”（大概念），对应“数学语言怎样描述现实世界？”（综合性基本问题）“位值对于人类生活的价值是什么？”（专题性基本问题）如果说传统的问题倾向于“闭合性”，也就是对固定答案的寻求，那么基本问题则恰恰相反，倾向于“开放性”，也就是要求这个问题是经得起不断追问的。因为只有这个过程才包含着专家思维，真正对学生未来的生活有用。

学习内容的内圈除了大概念外，还有一个核心任务。核心任务反映了大概念的迁移，作者根据“是否提供线索”和“是否有现成的解决方案”两个标准划分了四种迁移水平。水平一是远迁移：需要自己寻求线索，形成解决方案。水平二是近迁移：有一定的线索，但需要自己形成解决方案。水平三是小迁移：有一定线索，需要自己找到已有的解决方案。水平四是零迁移：有现成的解决方案，只需要做简单的替换就可以。用这四个迁移水平能够不断发现当前教育存在的问题。学校教育最终的目的是帮助学生未来在没有教师的指导下可以独立完成任务，因此大量做题让难题也变得“熟悉”，实际上是在努力达到零迁移，而这恰恰是与我们最终的目的背道而驰的。

阶段二：评估证据

我们如何知道学生是否已经达到了预期结果？哪些证据能够证明学生的理解和掌握程度？逆向设计告诉我们要根据收集的评估证据（用于证实预期学习是否已完成）来思考单元或课程，而不是简单地根据要讲的内容或是一系列学习活动来思考单元或课程。

——摘自《追求理解的教学设计（第二版）》，第19页

威金斯和麦克泰格建议我们像评估员一样思考，站在评估员的角度和站在活动设计者的角度思考的问题是有区别的。评估员从评估出发，他会思考以下问题链：“学生要达到什么样的目标？怎样能证明学生真正理解了？应该建立怎样的一个指标体系？需要什么样的学习设计？”概括说来，就是从“目标→证据→活动”。而活动设计者从活动出发，他会思考以下问题链：“什么样的活动是有趣和有意义的？我应该从哪些方面来评估？活动的目标应该具体确定为什么？”也就是从“活动→证据→目标”。对比两者不难发现，只有前者能保证学习是围绕“预期目标”的，后者则很容易偏航。评估方式包含多种形式，它们从规模（从简单到复杂）、时间范围（从短期到长期）、情境（从非真实到真实）到框架（从高度结构化到非结构化）都有所不同。每一种评估方式都有它的作用，比如随堂测验与考试有助于评定学生的基本知识和技能，而表现性任务则往往是对整个单元理解情况的评测，这一切就构成了学习的“证据链”。

这里我们可以着重来看看表现性任务。一般来说，表现性任务都是真实的，包含以下三个特点：一是具有现实的意义，也就是说表现性任务往往真实存在于日常的工作和生活中；二是具有复杂的情境脉络，表现性任务往往根植于混乱的环境之中，各种因素在相互作用并不断发生变化；三是有开放的学习环境，表现性任务往往是在一个资源开放的环境中展开的，学生可以自由地获取各种资料，也可以在任务完成过程中主动获取反馈来改进，甚至可以对任务本身进行修改。

书中给出了一个GRASPS模型来构架表现性任务，下面以洗涤剂测试为例，来介绍一下这个模型。1.G—目标（goal），具体的目标或任务是什么？比如任务是设计一个实验，测试四种品牌的洗涤剂哪一种能更有效地去除污渍。2.R—角色（role），担任的角色是什么？比如为消费品作评估的科学家。3.A—对象(audience)，你的委托方、客户或服务对象是谁？比如服务对象是检测部门。4.S—情境(situation)，面对的具体情境是什么？比如要求在实验室环境里设计实验，向检测部门清楚地呈现实验流程。5.P—产品（performance/product），就是需要交付的产品，比如向检测部门提交一份实验报告。6.S—标准(standards)，就是检测产品是否有效的指标，比如实验设计的信度和效度如何。

阶段三：学习计划

在头脑中有了清晰明确的结果和关于理解的合适证据后，就该全面考虑最适合的教学活动了。在逆向设计的第三阶段，我们必须思考以下几个关键问题：如果学生要有效地开展学习并获得结果，他们需要掌握哪些知识（事实、概念、原理）和技能（过程、步骤、策略）？哪些活动可以使学生获得所需知识和技能？根据表现性目标，我们需要教哪些内容？指导学生做什么？如何用最恰当的方式开展教学？

——摘自《追求理解的教学设计（第二版）》，第19页

当明确目标和评价后，就可以着手设计学习计划了。如何设计学习计划？书中提供了两条路径：路径一，可以根据理解六侧面（解释、阐明、应用、洞察、神入和自知）来设计；路径二，分析优质学习计划的构成元素。威金斯和麦克泰格曾经参与过两次工作坊，A组教师讨论的问题是“什么时候学生学习最投入”，B组教师讨论的问题是“什么时候学生学习最有效”。我们可以将前者理解为是起点，即学习动机的问题；而后者则是终点，即学习效果的问题。当威金斯和麦克泰格用维恩图来展示两组的答案时，重叠的部分出现了：1.与真实世界相关联；2.有亲身的实践和参与；3.提供持续性的反馈。这三点就揭示了优质学习计划的构成元素。他们又对这三个元素作了扩展和细化，称为WHERETO元素。因此，阶段三的设计模板如下所述。1.W—学习方向（Where）和原因（Why），是指要让学生明白“去哪里”以及“为什么”。不仅教师要在单元学习开始前清楚目标，同时也需要让学生明确任务和指标。其实W不仅包括whereto的问题，也包括where from的问题，教师需要在单元学习前了解学生已知的和有兴趣的内容，从而更好地进行单元设计。2.H—吸引（Hook）和保持（Hold），是指要引发学生的学习兴趣，并在学习过程中保持。因此，我们在设计学习时要注意以下几个问题。①导线。什么能把学生引入学习？“神秘”“悬念”“冲突”都是引人入胜的元素。②意义。要让学生体会到成就感，就要把学习与学生的生活世界相连接。③支架。要在学生需要时适时地提供必要的帮助和信息。3.E—探索（Explore）和体验（Experience），准备(Equip)和使能(Enable)，这四个词语可以合并成两句话，即“通过体验来探索，为了提高表现而准备”。我们常常认为学生学不好的原因是缺乏基础知识，但事实是他们学不好常常是因为缺乏丰富体验。此外，在整个教学过程中，教师始终要问自己“我现在设计的学习活动是否有助于学生对大概念的理解？最后解决真实性任务所需要的知识、技能都准备好了吗”？要保证所有的教学活动都是在为最终的使能目标做准备。4.R—反思（Reflect），重新考虑(Rethink)与修改(Revise)，是指学习是螺旋上升的迭代过程。真正的基本问题是经得住不断问索的，教师的任务就是不停地挑战简单、单一的理解，促进学生的深入思考。比如关于友谊的理解，基本问题是“什么是友谊”。教师抛出第一个问题：“你的好朋友是谁？为什么你认为他是你的好朋友？”当学生回答后，教师紧接着讲了一个酒肉朋友的故事，抛出第二个问题：“谁是真正的朋友？你是如何知道的？”最后教师提供谚语“敌人的敌人是朋友”，让大家思考“朋友是不变的吗”。5.E—评价（Evaluate）工作及进展，是指学生的自我监控、自我评估和自我调整。在哈佛大学，许多教授都发现一分钟随笔技术可以有效地促使学生更积极地学习。因此，我们可以考虑在学习设计中制造学生自我评估的机会，让学生学习有效学习策略并应用于自己的学习之中。6.T—量身定制（Tailor），是指根据学生的发展需求、学习风格、先前知识和学习兴趣来调整设计。学习设计要根据学生的情况选择他们熟悉的问题情境、喜欢的教学方法、作业的呈现方式等。7.O—为最佳效果而组织（Organize），是指安排学习体验序列。如果说前面6个元素都是最佳设计的分解元素，那么O要求我们组织这些元素以发挥它们的最大功效。所谓学习体验序列，从布局上来看应该是“整体→部分→整体”，也就是说学生要知道为什么要学（整体），然后根据需要去理解、识记和练习（部分），最后再运用所学去解决问题（整体）；从行动上来看应该是“学习→应用→反思”，也就是说学了以后应该有应用的过程，并伴随着反思。

【本文系2016年国家社会科学基金教育学一般课题“中小学课堂学习环境的设计研究” (课题批准号：BHA160093)的研究成果之一。】

（本文作者系浙江大学教育学院课程与学习科学系 刘徽）

（本文刊载于《现代教学》2017年9A刊）返回搜狐，查看更多