1、长期以来我们的写作教学忽略“为交流的写作”而偏重“为抒发的写作”。

2、写作是实践活动。我们在分析各种各样的开的头，展示各种各样结尾，唯独没有做“写开头”、“写结尾”的实践活动。教学不能单纯地介绍写作知识，而应该开展大量的“活动”，这些活动又必须是基于“写作”的关于“写”的活动。

3、20世纪80-90年代大家聚焦“语文怎么教”，现在聚焦“教什么”。

4、通常写作教学就是发现学生写作不够切题，立刻简单断定学生不会审题，于是立刻灌输一套系统全面的审题知识。但是这些知识究竟是否符合学生实际，是否能够促进学生写作，教师并不去关注。问题其实出在切题上，而不是审题上。

5、模仿和习得为主的写作教学方式，通过长期学习，固然也能提高学生作文水平，却是以牺牲大量时间与精力为代价。模仿、习得对于一些可以外化的行为学习比较有效，对于以内在思维活动为主的写作学习作用有限。

6、作文教学过程具体化，通过作文教学过程给学生提供切实的帮助。如描写训练，不只是让学生知道“描写要生动具体”，而且要帮助学生掌握如何做到具体而生动。怎样训练，就需要教师进行一系列的过程指导。（不只是简单指示学习目标，更需要提供实现目标的路径）

7、文从字顺、结构完整、主题明确，这些关于文章写作的知识和概念规则，并不能帮助学生学会写作。

8、以读者为中心，以交流为目的、重视语境生成功能的写作，我们称之为“交际语境写作”。“文章写作”主要关注写成的文章是“什么样”；“过程写作”主要关注文章是“怎么写”出来的；“交际写作”重点关注文章“为何写”、“为谁写”、“谢了有什么用”等更深层次的问题。

9、重表达：我国写作课程目标取向，其实质是“文章写作”观；重交流：国外写作课程目标取向。

10、为什么写（兴趣、动机）；写什么（写作内容）；怎么写（写作技法）。写作教学应该写解决为什么写的问题，再解决写什么的问题，最后解决怎么写的问题。

11、学生写作的主要矛盾是写作所需要经验与现有经验的落差。

12、忽视，读者在写作中的作用，忽视写作活动的交际语境功能，而专注于文章的制作。这种只问结果，不问动机，不问过程的写作，已经使中国的写作教学成为一种不涉及实际交往功能的“虚假写作”。它是学生“不愿写作文”和作文成为老大难问题的根本原因。

13、学生不是真的缺乏生活才导致没内容可写，秋游结束回来，可能很多学生还是写不出作文来，原因何在？其实，“注意、激发和转化”才是关键。生活、活动、信息，只有被注意、激发并转化、加工之后，才能化为写作内容和材料。学生没内容可写主要是由于他们“不会转换”造成的，是因为缺乏对生活进行唤醒、激活、体验、加工、转换、再造的能力造成的。因此写作教学的关键问题是：如何帮助学生会将“外在的生活“转化为”内心的生活”，如何让学生“体验生活”并形成一种“经验了的生活”。换句话说，就是：写作教学要教学生“通过写作”去体验、分析、思考、表达、交流、学习、去做事。

14、写作才是认知训练、思想训练、审美训练、进而是一种生活训练、做人训练。在这个意义上，“作文即做人”。

15、我国既有的写作课程总体上有两类基本取向：序列化、活动化。都有优势也都有缺陷。改善趋势就是提倡微型写作课程。

16、单是偏题就有很多种原因，教师必须确定偏题的具体原因，必须对学生问题加以具体化、微型化，才有可能实施针对性干预。比如诊断出学生偏题的原因是“混淆相似概念”，在此基础上确定一个微型写作目标：通过辨析相似概念来澄清含义。这样目标就聚焦微型化了。

15、http://h.hiphotos.baidu.com/baike/c0=baike80,5,5,80,26/sign=bdfbdf52d73f8794c7f2407cb3726591/6c224f4a20a44623264999889b22720e0df3d75c.jpg戴尔“经验之塔”

16、布鲁纳根据戴尔“经验之塔的启发，把教学各种活动归纳为三大类，即动作性、映像性和抽象性。借鉴此，我们将写作学习任务情境的形式分为基于动作性活动形成的情境、基于映像性活动形成情境和基于符号性活动形成情境三类。

课例：周子房《作文里的时间》：借助“姚明灌篮”和“流川枫灌篮”两端视频，让学生经验到了“生活时间”和“艺术时间”的不同，从而明确写作中延长动作、各种描写的作用。

        郑桂华《描写的奥秘》

        邓彤《故事要素教学：行动》：从《西游记》中提取一个有用的故事写作规则：让一个人物去克服一个障碍。