儿童在与自然的互动中获得快乐、收获知识。然而现实中，一些幼儿园习惯将自然环境的创设视作面向公众的一张名片，成为取悦成人的装饰，而非鼓励儿童在与环境的互动中发展的支持方式。

景观设计的成人取向、成人视角，在环境创设上占据主导地位，忽视了自然环境本身的教育潜能、没有考虑儿童视角，因而也丧失了环境与儿童对话的机会。例如未充分考虑环境布置是否适合幼儿的视觉感受，环境内容幼儿是否读得懂，并有继续探究与生成的可能性。缺乏互动，拉大了儿童与自然之间的距离感，妨碍了儿童在活动过程中的体验与行动。

成人主导，儿童边缘化。

尽管当前逐渐意识到儿童在环境创设中的主体地位，但在自然环境的创设上，儿童的主体地位仍难以得到保障。无论是有意还是无意，可以看到，当前诸多幼儿园的自然环境创设仍然以设计师和教师为主导，儿童参与度低。儿童的缺位主要体现在:

一方面教师在自然环境创设中没有与儿童充分对话， 难以充分了解儿童的需求，环境创设很难根据儿童的发展特点和兴趣需要来进行设计或调整；

另一方面，自然环境单调且可变性不强，难以支持儿童可持续发展的需要。原本应该居于主体地位的儿童被边缘化。

跟风严重，缺少认同感。

目前幼儿园自然环境创设呈现出趋同性，普遍追求所谓优质的环境设置和材料提供，“跟风”现象严重。以为广泛采用的环境创设就等同于高质量的环境，这种认识上的误区容易带来以下问题。

首先，自然环境创设未曾充分考虑本园自身条件和特点，如幼儿园所在空间和资源上有所不同，照本宣科的环境创设容易导致设计的不匹配以及资源的闲置或浪费等问题。

其次，自然环境创设易陷入攀比之境地，过于追求华丽，看重物质装饰多过自然生态的真正价值，忽视园内自有的自然资源的可用价值，舍近求远，给 幼儿园带来巨大的经济负担。

最后，自然环境创设缺乏特色，缺少对当地生活的体察，也会导致自身文化认同和自信的缺失。各地自然风貌、风土人情各具 特色，环境创设本应折射出当地的文化特色，反映一地的风情习俗，环境创设 的趋同导致文化内涵的缺失，不利于文化的承继。

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创设利于儿童发展的环境

以儿童与环境的对话为导向，反思并创设自然环境。

自然环境的创设应当以儿童的兴趣以及身心发展之需要为导向，充分发挥儿童的主体作用，实现环境与儿童的对话。

儿童与自然的积极互动，呵护了儿童与自然之间的联系，回归了儿童与环境的质朴关系——儿童在与环境的积极互动中发展自己，理解人与自然的关系，包括爱与敬畏。同样，儿童在环境的设计、利用以及变更方面 有参与感，也能培养儿童对环境的主人翁意识。

在利用环境支持儿童发展的同时，激发儿童对自然的情感和保护意识。例如创设植物种植、小动物饲养的环境， 有助于调动儿童的主人翁意识，在种植、 饲养、照料、打扫的过程中与自然真正实现对话。

从观察、了解儿童入手，创设具有整体性的自然环境。

要创设适宜的、与儿童形成积极有效对话的环境，教师首先应当观察、了解儿童。 不仅需要在儿童与自然环境的交互中总结和归纳儿童与环境对话的方式，研究引发儿童与环境有效对话的材料、环境特征等，更应整体地把握儿童的发展脉络及其学习特 点，使环境特征与儿童的特点相适应。

例如：

种植活动选择哪些类别的植 物、怎样布局有助于儿童观察植物四季的变化？

玩沙玩水区域怎样布局才符合儿童的习惯并尊重儿童与沙水的充分互动？

户外设施的布局期望给予儿童怎样的审美体验？

具体是以塑料为主还是以木质为主？

色彩方面是以哪个色系为主？

这些问题没有标准答案，但应以了解儿童为基础；鼓励因地制宜，但应有整体的自然观并落实系统的规划。

布局合理，材料适宜，充分发挥自然环境功能。

一块石头的大小如果恰好符合一个手掌的大小，那么人们会倾向于用它来进行抓握或投掷。同理，幼儿园创设的自然环境应当在布局和材料的提供上考虑与其背后的教育内涵相匹配，以激发儿童通过运用材料来达成发展之目的。

需要注意的是，并非昂贵的材料才能充分发挥作用，对儿童来说，树枝、石子、树叶等低结构材料，或许包含更大的发展潜力。同时，环境的创设和材料的提供，应根据孩子的兴趣和需要及时调整。例如， 石子可以是小班幼儿美术活动的材料、中班幼儿数学活动的材料，也可以是大班幼儿科学探究活动的工具。

因地制宜，打造具有文化特色的自然环境。各地自然条件千差万别，但是自然环境所提供的教育契机同样丰富。

不同地区的幼儿园应树立文化自信，充分利用当地既有的自然环境和自然资源，发掘自身文化的价值，从而创设富有生活性的、儿童熟悉的、具有文化内涵的特色环境，帮助儿童更好地形成认同感和归属感。诚如陈鹤琴先生所说“ 幼儿园环境创设要考虑当地的风土人情、 文化底蕴和气候条件”，对于自然环境的创设而言，能够支持儿童发展并且可以实现潜移默化的文化传承的环境，才是最适宜的环境。

注：本文来源于《 教育家》

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