无锡城市职业技术学院师范学院 宋 梅

作为“一种能够反映有关主题概念或主题相关概念的简单明了的方式”，[1]主题网络图在幼儿园主题课程的设计与实施中起着提纲挈领、统整课程的作用。然而，幼儿园教师在设计主题网络图时，如何认识主题网络图的功能、规范主题网络图的绘制、引导幼儿参与主题网络图的建构、使主题网络图有效服务于课程，成为实然之惑。

主题网络图是指通过“脑力激荡”而调动起来的与主题有关的知识经验或概念，经过归纳整理，建立起某种关系和联系，并以网状的形式将关系和联系直观形象地呈现出来。[2]在幼儿园主题课程的规划与实施中，主题网络图作为课程进展和课程线索的解读图示，不仅可以辅助教师的课程设计和课程实施，使课程结构和内容关系清晰化，也可以成为展现幼儿学习脉络和“学习之旅”的“学习地图”，使幼儿学习和课程互动可视化。

当前，教师绘制的主题网络图呈现出多样化的特点。就展开逻辑而言，教师常用的主题网络图有并列式和递进式。前者由主题经层层分解，依次向下扩展，延伸出一系列次级主题，直至无法细分，且课程内容可以通过集体活动或小组活动的方式同时推进；后者以时间或主题线索推进的先后顺序为主轴，将次级主题及下属主题以层层递进的方式加以罗列。不同于并列式主题网络图，递进式主题网络图便于呈现主题活动开展的情境脉络和时间顺序。根据整合机制的不同，主题网络图可分为学科式主题网和超学科式主题网。[3]鉴于主题课程具有综合性、整合性特征，学科式主题网络图倾向于将主题课程划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，并以此为标准对活动进行分类、归纳。而跨领域的综合活动则无法被囊括在学科式主题网络图中。超学科式主题网络图的内容展开以要素、问题、情境、活动等方面为依据，便于打破领域间的界限，更能彰显幼儿的认知规律和主题课程的特点。

在幼儿园期间，笔者通过与教师研讨及对主题网络图的文本分析，发现有的教师在建构主题网络图时存在意识层面的“重导向、轻互动”、结构层面的“重形式、轻逻辑”、内容层面的“重预设、轻生成”以及主体层面的“重教师、轻幼儿”等问题。

教师对主题网络图功能与价值的认识决定着主题网络图的作用空间和上限。作为主题课程设计与实施的关键环节，多数教师普遍意识到主题网络图是开展课程实践的“助手”，有如下功能：主题课程实施前期明确主题内核、梳理主题思路，主题课程实施过程中拓展主题线索、把控主题进度，主题课程实施后期呈现主题成果、反思主题成效。此外，作为幼儿与课程互动的载体，主题网络图理应由师幼共同建构，并体现幼儿的学习经验和学习过程，成为幼儿的“学习地图”。然而，主题网络图在幼儿主题课程学习中的功能未能引起一些教师的足够重视。有的教师认为主题网络图最主要的功能是明晰教师教学方向、服务于课程实践、对课程实施起着参照和指引的作用，相对忽视主题网络图与幼儿“对话”的功能。一方面，从表征方式来看，幼儿以绘画、符号等为主要表征方式，主题网络图以文字和线条勾勒出课程整体面貌，不利于幼儿观察并与之“交流”。另一方面，主题网络图作为师幼和幼幼互动的平台，可以丰富和拓展幼儿与主题相关的经验，整合幼儿的学习内容，并发展幼儿的分类思维能力。教师在编制主题网络图时因引导幼儿参与意识淡薄及参与机制不健全等，通常以教师的认知逻辑为基础，未能引导幼儿积极参与主题网络图的制作、了解幼儿对主题的认识和理解，以致主题网络图的作用发挥有限。

幼儿园主题课程的设计包括选择主题、制订主题活动目标、编制主题网络图、开发主题课程资源、设计具体活动方案等基本步骤。其中，主题网络图起着承上启下的作用。它既是落实主题活动目标的载体，也为主题课程资源的开发与利用、具体活动方案的设计提供依据和框架。因此，主题网络图的结构和展开逻辑势必影响着课程的走向与实施成效。教师在建构主题网络图时，易出现以下问题：一是主题网络图与主题活动目标脱离。主题网络图在一定程度上被认为是主题内容的缩影，须与主题活动目标相契合，从而促进预期目标的实现。例如，围绕“中国”这一主题，某教师从“了不起的中国人”“多样的中国文化”和“开放的冬奥会”三条线索着手，具体内容涉及节日、建筑、武术、四大发明、冬奥会等方面，但在撰写主题活动目标时忽略了与“冬奥会”相关的表述，使内容偏离了目标。二是主题网络图以五个领域为展开维度，违背幼儿学习的整体性特点。此种展开方式注重学科知识的系统性，旨在让幼儿掌握各学科的知识、技能，但不利于活动的整合并易演变为学科教学。三是主题下的同一层级的次级主题层次混乱，且非相互独立的关系。例如，在小班“牙齿真漂亮”主题网络图中，有“牙齿的生长”“牙齿的秘密”和“牙齿的保健”三个同一层级的次级主题，而“牙齿的秘密”应属于上一层级主题，包含牙齿的生长与保健。四是主题网络图中主题活动开展的先后顺序颠倒。主题课程是指在一定范围内，围绕一个中心话题开展的系列活动。这些活动开展的时间顺序应遵循“基于幼儿经验—丰富和拓展幼儿经验—巩固和提升幼儿经验”的基本逻辑，避免随意拼凑。例如，在某教师建构的“我是小书虫”主题网络图中，依次分为“‘读书节’来啦”“我爱读书”“参观图书馆”和“制作图书”等次级主题。从活动的推进逻辑来看，该教师希望通过感知、比较、动手操作等方式丰富和拓展幼儿关于“书”的相关经验，从而引发幼儿对“书”的兴趣，故“我爱读书”应安排在“参观图书馆”和“制作图书”之后。五是将主题网络图等同于主题实施方案，突出表现为主题网络图的次级主题以“第一周”“第二周”等来命名。主题网络图应始终以“主题”为核心，深度挖掘主题的内涵，并遵循一定的逻辑对其层层分解，注重各级主题之间的关系。主题实施方案是对主题活动实施时间、活动形式与组织方式的规划与安排，相对忽视主题各层级间的内在关系。

主题网络图并非一蹴而就或一成不变，它是教师预设和幼儿生成的有机整合，贯穿于主题实施的整个过程并随着实际情况而逐步调整与优化，具有过程性、动态性和灵活性。出于对主题网络图的功能定位，教师在编制主题网络图时，误认为应事先规划主题线索和主题活动，并按部就班地加以落实。例如，某教师在编制大班“我要上小学”主题网络图时，将次级主题分为“毕业将至”“认识小学”和“入学准备”，每一个次级主题之下从健康、语言、社会、科学、艺术、综合领域这些角度设计相关活动。在主题课程实施前，该教师通过对班级幼儿的访谈，发现幼儿有关小学的已有经验和兴趣需要主要聚焦于小学的学习、生活、制度、环境和社交五个方面。教师未能从幼儿的入学担忧及兴趣、需要中深度挖掘教育内容。此外，从主题网络图文本来看，该教师在编制主题网络图时由于对幼儿主体性认识的缺失和“留白”意识的匮乏，减少幼儿自我卷入和自我学习的时间与机会，导致预设活动存在内容“超载”，且与生成活动间缺少符号、图形等区分标识。在相对固定的主题实施周期内，有的教师过于追求预设活动的数量和覆盖率，使得生成活动空间被压缩，降低了生成活动的可能性。

作为一个有机、动态的系统，主题网络图是师幼逐步共建课程理念的体现。主题网络图的制作，历经“头脑风暴”、归类、命名、连线、修改与完善等步骤。教师编制网络图时往往占据主导地位，幼儿参与的路径与空间相对狭窄。笔者在与教师研讨的过程中，发现有的教师在按照既定步骤编制主题网络图时通常面临两大困境：一是在“头脑风暴”环节，教师想不到那么多与主题有关的次级主题，该如何解决？二是教师的设计能否体现幼儿的已有经验、兴趣和需要？究其原因，一方面，教师缺乏引导幼儿参与主题网络图建构的意识。例如，在大班“中国”主题网络图中，某教师未能展现出幼儿关于“中国”的已有经验和兴趣，而是从课程目标和教学角度来编制主题网络图，将内容分为四大发明、中国地图、中华民族等线索，幼儿与课程的互动被弱化。另一方面，教师质疑幼儿参与建构主题网络图的能力，并将幼儿参与等同于幼儿绘制。受限于幼儿的年龄特点和语言表达能力，部分教师认为，幼儿参与主题网络图的建构缺乏可行性和可操作性，主题网络图的制作应以教师为主导，缺少幼儿立场和幼儿“痕迹”。

基于教师在建构主题网络图中存在的问题，笔者尝试从重塑教师系统功能观、加强主题概念逻辑性、注重课程动态生成性、彰显幼儿建构主体性等方面着手，使主题网络图的编制更为科学、适宜和有效。

教师对主题网络图功能认识的偏颇，造成了幼儿与课程间的互动微弱。以主题网络图为媒介，幼儿与课程间的互动水平由低到高划分为三个层次。第一，作为旁观者，幼儿不直接参与主题网络图的编制，而是借助教师绘制的主题网络图了解课程内容，被动地参与课程实施的全过程。主题网络图的编制随着课程的推进不断丰富与完善，承载着课程的关键信息和内容线索。需要注意的是，幼儿与课程互动产生的前提条件是教师采用照片、绘画等多元化方式呈现课程全貌，而非单一的文字。幼儿通过观察与讨论主题网络图的内容，对课程进行反思与评价。第二，作为信息的提供者，幼儿间接参与主题网络图的建构。例如，在“头脑风暴”环节，教师和幼儿集思广益，调动与主题相关的经验与想法，使课程的设计更符合幼儿的兴趣和需要。第三，作为课程的建构者，幼儿直接参与主题网络图的绘制。在项目课程中，有“教师的网络图”和“幼儿的网络图”之分。幼儿不再是信息的被动接受者，幼儿有意识、有能力以自己独特的表征方式表达对课程的理解和编制主题网络图，实现“教师的网络图”向“幼儿的网络图”转变。

主题网络图在结构上可依次分解为主题、次级主题……各层级主题间应具有逻辑关系，且避免重复。首先，次级主题的个数通常取决于主题内核的大小，而主题内核的深度、广度与师幼对主题的挖掘与探索密切相关。一般而言，次级主题个数在3～5个较为适宜，并随着幼儿的探究而灵活调整。其次，次级主题的展开须注意活动间的关系，确保经验的连续性。根据主题活动展开的不同思路，可分为要素、活动、问题和情境四种展开方式，并与主题活动实施线索相关。要素分析方式是指针对主题所包含的核心因素(构成、功能、特性等)来设计网络图。例如，将“服装”主题分为种类、作用、质地和制作四个次级主题，且没有先后次序之分。活动分析方式指对主题所包含的一些重大活动按照事物发展的逻辑顺序进行排序，可依据事情的重要性或时间先后顺序决定“先做什么、再做什么、最后做什么”。例如，大班“虫虫来了”主题可分为发现虫虫、认识虫虫、解密虫虫和喜爱虫虫四个次级主题。问题分析方式是以主题所涉及的重大问题为线索来编制主题网络图。例如，围绕“交通事故”，可能包含的问题有现场是怎样的、为什么会发生、人们在干什么、如何避免交通事故等。情境分析方式是以特定的空间以及空间中所蕴含的关系为线索，从主题可能涉及的关键情境来开展活动。例如，大班“春天里的活动”主题可分为在幼儿园、公园、郊外三个地点开展有关春天的活动。最后，次级主题的展开方式仅表明视角差异，内容涵盖基本一致。不同的主题核心宜采用不同的网络展开方式，且在一个主题中尽量保持一致。

在主题课程实施前期，教师会事先预设最初的主题网络图，规划并指引着课程的发展，对主题活动目标的落实起着导向作用。随着主题活动的不断推进，幼儿的主题经验逐渐深化并萌发新的兴趣点和关注点，进而生成系列主题活动，原有的主题网络图结构、内容也应随之调整。为了处理好预设和生成、教师与幼儿的关系，教师在重新审视主题网络图时需注意以下几点：一是有留白的意识。留白是国画创作中的一种构图方法，以达到虚实相映、形神兼备的艺术境界。[4]有的教师在编制主题网络图时片面追求领域的全面性和活动的多样性，导致课程内容过载，生成空间有限。有意识的留白，有利于教师及时捕捉幼儿想要探究的问题，为灵活、机动调整主题网络图预留空间，从而使主题网络图真正成为师幼共建的“产物”。二是把握生成的度。关注幼儿在课程中的主体性并非否定教师的能动性。主题网络图的设计也要把握生成的度。教师根据既定目标，对主题关键线索和重大活动要做到心中有数，避免因过于强调生成而忽视主题本身的教育价值，应在预设与生成间寻求平衡。三是注重整体布局。针对部分教师在绘制网络图时未能区分预设与生成的内容，笔者建议在操作中可采用虚线和实线加以标识。

以教师为主导、以文字为叙述方式的主题网络图具有较强的封闭性。为促进幼儿的课程参与，发挥幼儿在编制主题网络图时的主体性，一方面，教师应正确认识幼儿形象，树立幼儿参与课程的意识。泰森曾将历史上出现的学生形象归纳为两种，“基于发现的学生形象”和“基于传递的学生形象”。[5]前者被视为课程活动中的探究者、问题解决者和意义创造者等；后者则被视为无知的新手，只能被动地接受教师传递的知识。[6]教师在编制主题网络图时，应立足于课程建设的整体性，将幼儿视为课程的积极参与者、主动建构者和共同创造者，意识到幼儿参与主题网络图建构的必要性。另一方面，创造支持幼儿参与课程的条件，拓宽幼儿参与课程的路径。在项目活动中，幼儿会自发地帮助教师绘制网络图，有时甚至处于主导者的位置。与幼儿一起绘制主题网络图的关键之处在于教师花费足够的时间获得预备知识，并帮助幼儿获得相关词汇，以利于其与主题的互动和对主题的思考。[7]幼儿不仅可以为主题网络图的编制“建言献策”，还可以与教师共绘主题网络图，使主题网络图更好地服务于幼儿的学习。例如，在课程实施过程中，教师鼓励幼儿积极表达自己关于主题的想法和问题，确保幼儿对主题有足够的预备知识或经验，引导幼儿综合使用自主拍摄法、绘画法、图书制作法等参与课程实施，并将学习成果加以梳理，整合进主题网络图中以展现幼儿的学习脉络。幼儿通过浏览主题网络图，审视其学习历程，使课程真正成为“幼儿的课程”。

注释

[1]〔美〕Judy Herr，Yvonne R Libby Larson.创新课堂：儿童创造力开发主题活动62例[M].程黎，等译.北京：中国轻工业出版社，2003：4.

[2]虞永平，原晋霞.幼儿园课程[M].北京：高等教育出版社，2014：126.

[3]刘霞.幼儿园主题教育课程中主题网的功能与基本类型[J].学前教育研究，2011(3)：35-37.

[4]彭俊英.让幼儿的经验完整和圆满[J].早期教育(教师版)，2007(12)：1.

[5][6]刘宇.学生的课程参与：内涵、条件与策略[J].课程·教材·教法，2012(7)：14-19.

[7]〔美〕Judy Harris Helm，Lilian G Katz.培养小小探索家：幼儿教育中的项目教学法[M].原晋霞，陈晓红，宋梅，译.北京：中国轻工业出版社，2022：52.

幼儿教育研究2023年3期